《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱為新課標）的頒布，強調了核心素養教育自標落實的重要意義，將思維能力列為核心素養的組成部分，并基于學習任務群理念提出了“思辨性閱讀與交流”專項任務群，由此可見，如何培養學生的思維意識應成為語文教師重點關注和深人思考的關鍵性話題。小學階段是培養學生思維意識的黃金期，然而，傳統的知識傳授型課堂往往只停留在重復識記和簡單的記憶，導致學生的學習思考如“蜻蜓點水”，難以實現學以致用。在此背景下，學生思維能力的發展不僅會受到限制，還很容易喪失學習動力，低階思維也無法為學生未來的學習發展提供有效助力。為解決這一現實性困境，教師需要重視課堂教學中對學生高階思維的培養，以促進學生的思維向更深更廣之處發展。高階思維的培養是發展高階能力的關鍵，更順應了信息化時代的背景，回應了社會對高階思維人才的需求。基于此，本文立足于新課標背景，詳細論述了指向高階思維培養的小學語文閱讀教學設計的實踐原則，并以部編版小學語文教材為依據進行實踐路徑的舉例論述，以期拋磚引玉，讓課堂綻放思維之花，讓學生喜結高階思維之果。一、新課標下指向高階思維培養的語文閱讀教學設計原則（一）多樣性原則在新課程改革的大背景下，創新性的教學策略應運而生，為語文課堂帶來了新的生機與活力，其中包含有助于學生高階思維發展的教育路徑。高階思維的培養是一個循序漸進的過程，強調學生思維的多元性、廣闊性與深刻性。因此，教師在教學路徑的構建工作中需要遵循多樣性原則，通過豐富的教學手段提高課堂的教學質量，調動學生思維的活躍性，并鼓勵學生從多角度思考問題。多樣性原則要求教師樹立不斷學習、自主發展、積極提升的教育理念，結合學生思維發展的規律、認知基礎以及教學內容，綜合新課程標準對不同學段的具體要求，選擇合適且多元的教學方法，以促進學生思維發展更加高效和高質。（二）主體性原則高階思維的培養強調學生思維活動的主動性、辯證性、自主性與探究性，因此，教師在學習活動中需要給予學生更多的“主動權”，讓他們成為課堂的“主人翁”。高階思維培養視域下，小學語文教學需要遵循主體性原則，這一原則要求教師從學生的認知情況出發，圍繞學生的“最近發展區”構建教學活動，同時為學生預留出足夠的思維發展空間，讓他們有思維延展的自由性。同時，主體性原則還要求教師結合學生的具體學習情況，搭建學生所需要的學習支架，為他們的學習活動提供輔助支持。（三）發展性原則學生思維能力的發展是一個循序漸進的過程，因此，教師想要培養學生的高階思維，就不能在教學設計上固守成規，而應該遵循發展性原則，動態地看待學生的思維能力發展狀況，確保教學設計與學生的思維能力相匹配。發展性原則要求教師通過學情調查結合自身的教學經驗，全面把握學生的思維發展狀況，找到學生的認知起點，引發學生的深入思考，使教學設計始終與學生的思維能力相匹配，助力學生的思維能力向更深處探究。二、新課標下指向高階思維培養的語文閱讀教學設計路徑（一）提高教師素養，深耕課堂實踐，多元教學設計在教學實踐中，“要給學生一滴水，教師自身必須先有一桶水。\"在小學語文的課堂教學中，教師既是學生學習活動的“主導者”，也是教學發展的“掌舵人”。因此，教師的教學理念和教育思想對最終的學習成果產生重要影響。在指向高階思維培養的小學語文閱讀教學中，教師更需要著眼于自身教學素養的革新與發展，及時創新教學路徑，豐富教學活動，確保高階思維能力的培養貫穿于語文教學始終，潛移默化中引導學生在語文學習之路上生根發芽、開花結果。當前，傳統小學語文閱讀課堂往往采用“講讀式”的流程，這樣的教學設計邏輯清晰、程序明確、環節流暢，但師生之間的互動不密切、學生難以掌握“主動權”，思維發展與探究的空間存在著明顯的局限性。解決這一現實性困境，作為語文教師，我們就需要始終秉持著培養學生高階思維的教育認知，并將這一認知在課堂實踐中貫徹生根，時刻給學生提供恰當的思維發展空間，調動學生思維的活躍性，為高階思維發展打下基礎，促進教學設計的多元化發展。例如，在部編版小學語文二年級上冊第19課《霧在哪里》的教學中，比起開門見山地開展教學，教師不如通過新奇的謎語打開學生的思路，調動學生的活躍思維，使其跟隨教師的腳步，循序漸進地深入閱讀學習。在導學階段，教師可以通過猜謎語“像云不是云，像煙不是煙，風吹輕輕飄，日出慢慢散\"來引發學生的思考，鼓勵學生參與教學活動，自主引出該課的教學主題—“霧”。該謎語引導學生聯系自己的實際生活，運用批判性思維，通過邏輯對比、判斷證據來找到答案，讓學生成為課堂的“主人翁”，為后續教學設計奠定基礎，讓高階思維的發展蘊含其中。再比如，在部編版小學語文五年級上冊第6課《將相和》的教學中，學生學習了“完璧歸趙”“澠池會面\"\"負荊請罪\"三個小故事，教師可以根據這三個文本發生的時間，從整體角度引導學生挖掘三個閱讀文本背后所蘊藏的內在聯系，培養學生的高階思維能力。教師在教學中可以運用金字塔形圖示三個小標題，并利用波峰波谷圖展示將相之間關系的變化，用圖示中的“峰\"和“谷來表現故事情節中的高潮與低谷，這樣的教學方式讓學生更直觀地把握教學內容，引發學生深入的思考與理解，為高階思維能力的發展奠定基礎。通過上述兩個舉例，我們認識到，很多時候教學設計上的細微變化能夠為學生高階思維的發展與提升提供更多的可能性，而這些“細微”變化則需要教師不斷學習，提高自身教學素養，從高階思維培養的具體要求出發，結合學生的學習需求與學習情況，進行突破創新，確保不遺落任何一個思維生長點，不錯過任何一個培養學生高階思維的教學機會。（二）基于具體學情，設計教學支架，優化課堂提問課堂提問是課堂教學中最為常見的教學方法，也是培養思維能力的重要路徑。在指向高階思維培養的閱讀教學中，為保障教學成果，教師需要盡可能避免傳統教學中過度細致、淺顯、數量過多的碎片化問題，并取消部分認知層次低、隨意性大、答案固化的記憶類問題，提高問題的整體性、探究性以及辯證性，避免學生沉浸于對答如流低階狀態，培養學生歸因、評價、構建與創新等高階思維的發展，構建高效率高成果的課堂。然而，小學階段學生的思維能力正處于發展期，如果教師設計的課堂提問過于復雜、籠統，學生可能會因“無從下手”而喪失學習興趣。針對這種情況，教師就可以通過構建“問題鏈”順應學生的學習與思維發展規律，為學生思維發展提供助力。下面依然以部編版小學語文教材為例，從問題優化和問題鏈設計兩方面進行舉例論述。首先，教師在設計課堂提問時，應結合高階思維活動的具體特點，開發文本優勢，設計出具有整體性與研究性的課堂提問，為學生的思維發展創設開放空間。以部編版小學語文五年級上冊上第20課《“精彩極了\"和“糟糕透了\"》的教學為例，這一閱讀文本展示了巴迪父母在教育方面兩種極端的評價與表現，教師在問題設計時，可以從綜合角度出發，讓學生從文本整體的角度把握人物、場景與細節，思考巴迪在面對父母雙方極端化評價時的內心感受。這一整體性問題要求學生能夠正確提取、全面分析教學中的多種要素，進行合理的解讀與推理，最終得到全面綜合性答案。再比如，在三年級上冊第8課《賣火柴的小女孩》的教學中，教師就可以結合教學文本，通過“小女孩的行為從不敢擦火柴、擦亮一根火柴到毫不猶豫將手中的一把火柴全部擦亮，只為留住奶奶，對此你有什么樣的感受”“文章結尾出現的兩個‘幸福'分別是什么意思”“你認為賣火柴的小女孩是可憐的還是幸福的”這三個探究性問題，讓學生在教學中經歷歸因、聯結、評價等思維活動，發展學生的認知水平，讓學生的思維更具深刻性與開放性。其次，在教學活動中，問題鏈是立足于教學目標、從學生認知水平和知識經驗出發，設計的一系列具有層次性、聯系性與邏輯性的問題組。問題鏈的構建符合學生思維發展的規律，為學生主動構建知識和實現深層次思考提供了契機，是優化課堂提問設計，培養學生高階思維的關鍵路徑。以部編版小學語文三年級上冊第12課《總也不倒的老屋》的教學為例，基于教學目標，我們提煉出該課的核心問題為“猜讀如何猜出來的”。如果教師直接提出這一問題，學生可能會因為缺乏思路或思維發展的支點而感到手足無措，導致這一高階問題難以發揮理想化的教學成果。教師就可以圍繞這一核心問題構建出完整的問題鏈：“文章中第一次猜測與題目有關嗎？猜測的內容有什么趣味性？請你圍繞問題重新閱讀七條批注，想一想為什么會這樣猜？文中批注猜測得很準確，你認為是因為什么？重讀第一段，你有怎樣的猜測？”這一問題鏈條通過啟發式設問，引導學生得出預測的方式策略，并將其進行靈活的遷移運用。同時，這一問題鏈條需要學生通過說明、比較和總結的方式分析問題、解決問題，讓核心素養教育目標深度落實，促進學生高階思維的有效發展。（三）巧用主要矛盾，利用認知沖突，培養思維深度在小學語文閱讀教學中，讓學生的思維“活\"起來，教師需要先讓課堂“活\"起來。如果在四十分鐘的課堂上，教師只是“照本宣書”，學生只是“點頭稱是”，那么這樣的教學自然是“波瀾不驚”的，學生對閱讀文本的理解也只能停留在表面。因此，教師需要引導學生用批判的眼光對教學內容、教學環節進行審視，鼓勵他們大膽質疑，從而訓練他們的思維深度。同時，教師還需要善于把握教學中的主要矛盾-無論是文本內容本身的矛盾，還是文本與學生認知之間的矛盾，只要能夠激發學生的認知沖突，教師就需要引起重視，從而為學生高階思維的發展奠定基礎。例如，部編版小學語文教材五年級下冊第17課《跳水》，通篇文章與標題“跳水\"有關的段落只有一段，卻運用了大量筆墨描繪了猴子與水手的表現。在不少學生的認知中，文章的題目往往起到了概括內容、統領下文、揭示中心的作用，而這篇閱讀文本則與學生的認知經驗相違背，教師就可以點出這一認知沖突，引導學生基于此展開進一步的學習與探究。在認知沖突的導向下，學生對故事情節進行梳理圖分析，最終發現是猴子的玩鬧與水手的“笑\"讓孩子爬上高高的槍桿，整個故事跌宕起伏，激發了讀者的好奇心與閱讀興趣。閱讀文本的標題與情節看似“脫節”，卻推進了故事的深入發展，當學生能夠基于認知沖突審視閱讀文本時，便能夠感受到情節構造所產生的巨大影響力。同時，在這篇文本的閱讀中，還蘊藏著故事情節與學生生活經驗之間的認知沖突，教師可以引導學生結合自己的生活經驗進行思考：“等你爬上高高的桅桿時，你的父親會第一時間做些什么？\"學生紛紛回答，父親會擔憂、告訴自己別害怕、求助…但是在閱讀文本中，船長卻在第一時間舉槍逼兒子跳水，這一舉動與學生的認知相沖突，教師可以引導學生基于此進行辯論：“船長的行為是對是錯？\"針對這一問題，學生可以結合現實生活找到船長行為“錯誤\"的依據，也可以依據文本所提供的內容線索，找到船長行為的“合理性”，兩種觀點的沖突碰