統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材作為語(yǔ)文課程的憑借，吸收了眾多優(yōu)秀名家的文學(xué)評(píng)論。語(yǔ)文教材課文系統(tǒng)中的文本有很多是經(jīng)典名作，此類文本在進(jìn)入教材之前就擁有眾多讀者，成為教學(xué)文本后更是被廣泛關(guān)注、鑒賞和研究，因此也產(chǎn)生了海量的文學(xué)評(píng)論類文獻(xiàn)資料。這些方家評(píng)論隨著被評(píng)作品代代流傳，與文本映照聯(lián)系，呈現(xiàn)出序跋、目錄、注疏、箋注、書信、評(píng)點(diǎn)、詩(shī)格、詩(shī)品、詩(shī)話、論詩(shī)之詩(shī)、詞話、選評(píng)、選文摘錄等多樣形式，建構(gòu)起了文學(xué)批評(píng)的重要樣態(tài)，是“辨章學(xué)術(shù)，考鏡源流，鑒賞治學(xué)”的學(xué)術(shù)資料和有待重視與教研開發(fā)的語(yǔ)文教育資源寶庫(kù)。科學(xué)有效地整合利用此資源，是主動(dòng)適應(yīng)課程改革、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)、創(chuàng)新語(yǔ)文教學(xué)方法、創(chuàng)建教學(xué)中的文學(xué)藝術(shù)空間的有效路徑。一、教材中的名家評(píng)語(yǔ)考察1.語(yǔ)文教學(xué)視域下的名家評(píng)語(yǔ)概說王榮生在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》中論述，對(duì)于定篇的分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該是有標(biāo)準(zhǔn)答案的，所謂標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、認(rèn)可的解讀，是文化、文學(xué)等專門研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說；這種標(biāo)準(zhǔn)不是唯一的，只要是沒有被學(xué)術(shù)界所否定的解讀，都應(yīng)該被當(dāng)作評(píng)價(jià)的答案。[]延伸開來，這類權(quán)威解說、評(píng)價(jià)的答案就可以是眾多的名家評(píng)語(yǔ)。在眾多的文學(xué)評(píng)論中，名本名家的評(píng)語(yǔ)往往被廣泛接受和認(rèn)可，其往往與作者作品背景、情志風(fēng)格、文本主題、人物形象、賞析手法等的介紹和評(píng)述相關(guān)聯(lián)。本文研究的名家評(píng)語(yǔ)就是呈現(xiàn)在統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中，由文學(xué)或語(yǔ)文教育領(lǐng)域的杰出人物對(duì)語(yǔ)文文本、背景、文學(xué)理論方法等作出的簡(jiǎn)短有力的書面化評(píng)論性話語(yǔ)。根據(jù)教材的選文特點(diǎn)，這些名家評(píng)語(yǔ)以古代文學(xué)的詩(shī)詞評(píng)語(yǔ)居多，不乏詩(shī)話和評(píng)點(diǎn)，除此外諸如序跋、書信、選評(píng)、箋注、論詩(shī)詩(shī)、近代文論等文學(xué)批評(píng)形式也有涉及，同時(shí)亦有現(xiàn)當(dāng)代的相關(guān)著作的精辟評(píng)論之語(yǔ)。這些評(píng)語(yǔ)對(duì)教材的課文內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)與補(bǔ)充，能在教學(xué)閱讀開展的全過程中幫助學(xué)生走進(jìn)文本、了解作者，它們以簡(jiǎn)短精妙的評(píng)語(yǔ)形式，為教學(xué)提供鑒賞文學(xué)、文化問題的思路，打開文學(xué)批評(píng)的視界，引導(dǎo)學(xué)生在文本中“剖析問題”，進(jìn)一步提升自己的鑒賞與探究意識(shí)，增加文學(xué)閱讀深度和敏感度。[2]2.名家評(píng)語(yǔ)在統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中的編排分析在規(guī)定好的版面和相對(duì)固定的內(nèi)容含量中，課程教材選編的內(nèi)容需要有所整合、有所取舍，詳略得當(dāng)。因此在課程標(biāo)準(zhǔn)下，語(yǔ)文教材在選編名家評(píng)語(yǔ)的同時(shí)，更需要對(duì)其進(jìn)行合理的編排，使得其匹配整個(gè)教材系統(tǒng)的分布。本文根據(jù)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的基本冊(cè)數(shù)和單元數(shù)安排情況，以上文論及的名家評(píng)語(yǔ)概念為篩選要求，以表格的形式進(jìn)行分類別、分主題的統(tǒng)計(jì)分析，數(shù)據(jù)報(bào)告見表1。表1統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中名家評(píng)語(yǔ)的整體分布情況從表1可知，統(tǒng)編語(yǔ)文教材5冊(cè)總選編名家評(píng)語(yǔ)59條，其中選擇性必修下冊(cè)選編14條，占比最多；選擇性必修上冊(cè)選編8條，占比最少，分布上存在一定的不均衡。從整體上看，各冊(cè)書平均12條，數(shù)量總體相對(duì)合適。必修階段選編情況呈正增長(zhǎng)，選擇性必修階段亦是呈現(xiàn)正增長(zhǎng)，符合“分階段書本須具備層層遞進(jìn)的內(nèi)在邏輯”的課標(biāo)要求。由表2可以得出，名家評(píng)語(yǔ)在教材系統(tǒng)中的編排有集中分布點(diǎn)和重點(diǎn)區(qū)域，在各系統(tǒng)上的分布呈現(xiàn)出集中與離散的兩種明顯情況。課文系統(tǒng)0分布，知識(shí)系統(tǒng)收錄總數(shù)為3，助讀系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)為分布的集中區(qū)，收錄數(shù)分別是34和22。從名家評(píng)語(yǔ)的性質(zhì)來說，課文系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)較少需要名家評(píng)語(yǔ)的加人。名家評(píng)語(yǔ)集中在助讀系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)是有利于其發(fā)揮教學(xué)功能和價(jià)值的。表2統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中名家評(píng)語(yǔ)的課本系統(tǒng)分布情況課文系統(tǒng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，選編古今中外經(jīng)典名篇，涵括散文、古典詩(shī)詞、議論文、說明文、小說等多種文體。通常選文作為被評(píng)論的對(duì)象，少有名家評(píng)語(yǔ)出現(xiàn)在此系統(tǒng)中。學(xué)者顧黃初與顧振彪在《語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教材》中建構(gòu)語(yǔ)文教材知識(shí)系統(tǒng)的時(shí)候，認(rèn)為語(yǔ)文教材知識(shí)系統(tǒng)主要由聽說讀寫方法的知識(shí)、文體的知識(shí)、語(yǔ)言的知識(shí)、邏輯的知識(shí)、文學(xué)的知識(shí)構(gòu)成。3其中，文體知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、審美知識(shí)等部分可能會(huì)出現(xiàn)名家點(diǎn)評(píng)和解讀，引用到部分名家評(píng)語(yǔ)。語(yǔ)文教材的知識(shí)系統(tǒng)存在有名家評(píng)語(yǔ)，關(guān)涉到閱讀方法評(píng)價(jià)、寫作方法評(píng)價(jià)、問題評(píng)價(jià)、審美評(píng)價(jià)等多個(gè)方面，是名家評(píng)語(yǔ)編排中的重要存在區(qū)域。在教材的編排上，編者有意將不少的名家評(píng)語(yǔ)編排在作業(yè)系統(tǒng)中，使其能夠充分與作業(yè)活動(dòng)的表述相聯(lián)動(dòng)。名家評(píng)語(yǔ)在作業(yè)系統(tǒng)中的條目達(dá)到22條，占比37.7%，僅次于最多的助讀系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，名家評(píng)語(yǔ)常以選文內(nèi)容總結(jié)的形式參與到作業(yè)題目的表述中，成為提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料、探究材料、討論材料。名家評(píng)語(yǔ)的另一種形態(tài)是作為活動(dòng)的引子和例子，發(fā)揮導(dǎo)入功能、示范功能。名家評(píng)語(yǔ)作為點(diǎn)評(píng)，深刻的批評(píng)意識(shí)和思辨精神凝練于其中。這類名家評(píng)語(yǔ)通常出現(xiàn)在必修教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇性必修教材的單元研習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)單元中。選編在語(yǔ)文教材助讀系統(tǒng)中的名家評(píng)語(yǔ)是所有系統(tǒng)中數(shù)量最多的，共有34條，占比57.6%。這種編排數(shù)量上的結(jié)果顯示，編者在選編名家評(píng)語(yǔ)時(shí)密切留意的是名家評(píng)語(yǔ)的助讀性質(zhì)并有意發(fā)揮其助讀功能。在助讀系統(tǒng)中分析，名家評(píng)語(yǔ)分布在單元導(dǎo)語(yǔ)和學(xué)習(xí)提示兩大板塊，分別是6處和28處（見表3）。分析整套教材，絕大部分的名家評(píng)語(yǔ)被編排于助讀系統(tǒng)，以幫助學(xué)生理解文本、掌握輔助學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)生的自我思考和自我學(xué)習(xí)的能力。表3統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中名家評(píng)語(yǔ)在助讀系統(tǒng)中的分布情況名家評(píng)語(yǔ)作為一種文學(xué)上的評(píng)論，具備精簡(jiǎn)凝練的特質(zhì)，編者將其用于單元導(dǎo)語(yǔ)的開頭以塑造學(xué)生對(duì)整個(gè)單元選文的總體印象。在編排上，名家評(píng)語(yǔ)6次出現(xiàn)在單元導(dǎo)語(yǔ)板塊，并且具體安排細(xì)節(jié)相近。就名家評(píng)語(yǔ)的總體分布而言，學(xué)習(xí)提示板塊對(duì)其的選用是最多且最突出的，共有28處。學(xué)習(xí)提示緊貼于每一課的正文之后，成為每一課中的固定板塊內(nèi)容，總體為一至三段相聯(lián)系的文字。名家評(píng)語(yǔ)便作為重要內(nèi)容安插在其中，如在《茉苣》一課后的學(xué)習(xí)提示板塊，名家評(píng)語(yǔ)中有對(duì)詩(shī)歌意境的詩(shī)意描述，使學(xué)生能更好把握古詩(shī)所述的內(nèi)容和體會(huì)詩(shī)中美好意境。名家評(píng)語(yǔ)在學(xué)習(xí)提示中也常作為一種表述上的引子，輔助思考問題的設(shè)置，引起學(xué)生的思考，如《登高》一課中以宋代羅大經(jīng)的評(píng)語(yǔ)作為助讀材料的引子，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此詩(shī)作出品析。宋代羅大經(jīng)曾說“萬里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”一聯(lián)含有八層意思（《鶴林玉露》），試就此聯(lián)作一番品析。[4（必修上冊(cè)第三單元《登高》學(xué)習(xí)提示）二、統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中名家評(píng)語(yǔ)的分類及教學(xué)價(jià)值1.教材中名家評(píng)語(yǔ)的評(píng)論內(nèi)容分類及教學(xué)價(jià)值教材中的大部分名家評(píng)語(yǔ)直接歸屬于古典文學(xué)批評(píng)一類。朱光潛談“中國(guó)人的心理偏向重綜合而不喜分析，長(zhǎng)于直覺而短于邏輯的思考”[5]，中國(guó)古典詩(shī)詞評(píng)論不以西式邏輯結(jié)果嚴(yán)密見長(zhǎng)，但也有共同的批判基礎(chǔ)和思維模式。劉勰《文心雕龍》和鐘嶸《詩(shī)品》正如清代章學(xué)誠(chéng)所言，《詩(shī)品》之于論詩(shī)，視《文心雕龍》之于論文，皆專門名家勒為成書初祖也”。根據(jù)兩本著作，后世衍生出代代發(fā)展的文學(xué)批評(píng)理論和樣態(tài)。結(jié)合文評(píng)研究和古代詩(shī)話，以語(yǔ)文教材所收錄的名家評(píng)語(yǔ)作為樣例，名家評(píng)語(yǔ)從內(nèi)涵上可做出分流比較。在論及語(yǔ)文教學(xué)中的知人論世、涵泳咀嚼、融匯詩(shī)境、體察情思后，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中名家評(píng)語(yǔ)可分為七個(gè)部分（見表4）。表4統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中名家評(píng)語(yǔ)內(nèi)容分類情況（1）知人論世：作者才情與思想評(píng)論在古典文學(xué)批評(píng)和語(yǔ)文教學(xué)中，“知人論世”常被作為鑒賞的基本手段，是觀達(dá)作品意旨的重要通道。統(tǒng)編語(yǔ)文教材也將關(guān)于作者才情與思想的名家評(píng)論置于系統(tǒng)之中，使得知人論世的文學(xué)批評(píng)方法有形象的實(shí)例供學(xué)生接觸了解。此類名家評(píng)語(yǔ)數(shù)量不多，整冊(cè)書中共6處。教材中的作者才情與思想評(píng)論可分為“品格”“成就”“人文關(guān)系”三種不同類型。一是以人格評(píng)語(yǔ)豐富道德情感教育。在教材的名家評(píng)語(yǔ)中，有一則直指出了《陳情表》作者李密的天下至孝。二是立德立功立言的作者才情觀。在選擇性必修上冊(cè)第三單元《老人與海》一課的學(xué)習(xí)提示中，有一段源自1954年諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)詞“早期做新聞?dòng)浾叩慕?jīng)歷，使得海明威擁有了一種‘非同尋常的藝術(shù)自覺”[7]，對(duì)海明威的生平經(jīng)歷及其小說創(chuàng)作風(fēng)格的靈感自覺做出了簡(jiǎn)要的點(diǎn)評(píng)。（2）體察意旨：詩(shī)文情志評(píng)論文學(xué)本就是情感意志寄存的載體，其用不同的文字組合和篇章結(jié)構(gòu)抒發(fā)作者本人的情懷志向。詩(shī)文情志評(píng)論類的名家評(píng)語(yǔ)在教材中共有21處，占比35.6%，是所有評(píng)語(yǔ)中最多的一類，反映了教材編者在所有評(píng)語(yǔ)中更側(cè)重于評(píng)語(yǔ)在詩(shī)文情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的助讀作用。在“志理”一類的選文中，教材中用到了學(xué)者柳詒征對(duì)《老子》的中心思想的評(píng)論，強(qiáng)調(diào)了《老子》四章中的“有”和“無”，“知人”和“自知”，“勝人”和“自生”，就是“對(duì)待”關(guān)系；吳楚材、吳調(diào)侯《古文觀止》點(diǎn)出《屈原列傳》與《史記》中的其他許多傳記不同，《屈原列傳》在敘事中融入大段的議論，論中有情，直抒胸臆。在“情感”一類的選文中，《詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·無衣》一文后就有朱熹《詩(shī)集傳》對(duì)此的評(píng)論，他指出秦風(fēng)《無衣》背后有秦人的尚武精神、勇武氣魄和同仇敵汽的團(tuán)結(jié)之風(fēng)。名家針對(duì)名篇作出的“情感志向”上的評(píng)價(jià)能呈現(xiàn)給學(xué)生直觀的文章主旨感受，使其有憑借地進(jìn)入對(duì)詩(shī)文情志的凝練理解之中，并且以文學(xué)的形式喚起語(yǔ)文對(duì)話場(chǎng)域中的價(jià)值共鳴和情感熏陶。（3）觀文辨體：詩(shī)文文體風(fēng)格評(píng)論對(duì)文學(xué)作品的文章體式的批評(píng)討論是文藝?yán)碚摰闹匾芯績(jī)?nèi)容。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中融會(huì)貫通，收錄有詩(shī)歌、散文、小說、說明文、議論文、通訊等眾多不同文體的文本。區(qū)分不同的文體有利于學(xué)生更好地把握文本的典型特征和關(guān)鍵內(nèi)容。相應(yīng)地，教材中便出現(xiàn)了一些關(guān)于詩(shī)文文體的評(píng)論，對(duì)不同文體的關(guān)鍵問題作出名家解釋。這些評(píng)語(yǔ)主要集中在必修下冊(cè)，多聚焦于小說和悲劇的大定義上。有關(guān)于此的評(píng)語(yǔ)的發(fā)出者均是魯迅先生，分別寫在《再論雷峰塔的倒掉》和《我怎么做起小說來》。其評(píng)語(yǔ)表現(xiàn)了悲劇這種文體的價(jià)值內(nèi)涵，圈定其是毀滅的，核心是人生的有價(jià)值的東西。小說文體評(píng)語(yǔ)則是魯迅《孔乙己》《故鄉(xiāng)》一貫表露出來的入木三分的辛辣揭露，呈現(xiàn)黑暗，引起思考和療救。關(guān)于文體問題的名家評(píng)語(yǔ)在實(shí)際的教學(xué)之中可成為學(xué)生掌握文體典范特征的重要抓手。在名家的釋義之中，加深相關(guān)文學(xué)表述，增加對(duì)文學(xué)基本分類的整體觀感。（4）融匯景情：詩(shī)風(fēng)意境手法評(píng)論劉勰的《體性》從分類界定的角度出發(fā)，把作品風(fēng)格凝練為八種類別：“若總其歸途，則數(shù)窮八體：一曰典雅，二曰遠(yuǎn)奧，三曰精約，四曰顯附，五曰繁縟，六曰壯麗，七曰新奇，八曰輕靡。”[8]其所言從語(yǔ)言風(fēng)格出發(fā)，在梳理總結(jié)前人關(guān)于文體風(fēng)格的評(píng)說的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)新，后代文學(xué)批評(píng)在關(guān)涉作品風(fēng)格時(shí)常遵循劉勰的思路。本文的詩(shī)風(fēng)意境評(píng)論所概括的范圍較廣，廣義上理解就是對(duì)一作品的凝練性的整體評(píng)論，狹義上可分為文章詩(shī)詞風(fēng)格、詩(shī)文的具體內(nèi)容、詩(shī)詞中的意境畫面和詩(shī)文中的寫作手法的評(píng)論。教材中對(duì)此類評(píng)語(yǔ)的引用有12處，占比23.6%，僅次于最多的體察意旨類評(píng)語(yǔ)。在必修上冊(cè)第二單元中，教材就用清代方玉潤(rùn)在《詩(shī)經(jīng)原始》對(duì)《榮苣》詩(shī)歌意境畫面的評(píng)論“田家婦女，三三五五，于平原繡野、風(fēng)和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠(yuǎn)若近，忽斷忽續(xù)，不知其情之何以移而神之何以曠”[9]。借助于此，大家對(duì)詩(shī)中畫面更有聯(lián)想的畫面感（5）修辭論言：詩(shī)文言辭評(píng)論言辭之析為文學(xué)鑒賞之要。白居易在《金針詩(shī)格》中提到，詩(shī)有四煉，一曰煉句，二曰煉字，三曰煉意，四曰煉格。煉句不如煉字，煉字不如煉意，煉意不如煉格。他著眼煉字法、煉句法、煉章法，以“煉格”為宗，重點(diǎn)指涉“詩(shī)歌意情風(fēng)神”的評(píng)述。[語(yǔ)文教材中的名家評(píng)論總6處提及語(yǔ)言修辭的重要性和功能評(píng)論。這些評(píng)論指涉“煉字造句”的功用途徑，其中既有《文心雕龍》這樣的典范之作，也有近現(xiàn)代著名小說家等對(duì)遣詞造句的理解。劉勰《文心雕龍·章句》力主說明詞語(yǔ)是造句成文的基礎(chǔ)，講求煉字煉詞煉句要達(dá)到“對(duì)”“好”“生動(dòng)準(zhǔn)確”。老舍的《關(guān)于文學(xué)的語(yǔ)言問題》闡明遣詞造句若想達(dá)到“恰當(dāng)合適”就要熟稔詞義，理解意義，把握用法。在必修下冊(cè)《燭之武退秦師》一課，謝有輝在《古文賞音》中賞析稱“燭之武一言，賢于十萬師”，點(diǎn)明該文的核心部分為燭之武游說秦穆公的外交辭令，學(xué)生要把握燭之武對(duì)話的語(yǔ)言藝術(shù)和語(yǔ)言智慧。（6）謀篇定局：詩(shī)文篇章結(jié)構(gòu)評(píng)論劉勰的《文心雕龍》有“章句”單獨(dú)一篇，其中稱“夫設(shè)情有宅，置言有位；宅情曰章，位言曰句。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也”[，篇章結(jié)構(gòu)在文章中有著奠基的重要性。統(tǒng)編語(yǔ)文教材作為典范文章的集合，文質(zhì)章嚴(yán)的文本固然有著獨(dú)特周到的謀篇布局法門，甚以篇章結(jié)構(gòu)之美凸顯價(jià)值。教材中對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的評(píng)語(yǔ)關(guān)注較少，僅有1處。在《歸去來兮辭（并序）》一文后，編者引用宋李公煥《箋注陶淵明集》中所引李格非的評(píng)語(yǔ)“不見有斧鑿痕”，意在說明《歸去來兮辭（并序）》講究章法，其文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)部聯(lián)系渾然天成，似信筆而就。全文由“歸程”寫起，歷“歸舍”“歸園”“歸田”，結(jié)于“歸盡”，章法嚴(yán)密。篇章結(jié)構(gòu)的分析本就是學(xué)生基礎(chǔ)閱讀鑒賞能力的重要一維，在教學(xué)考一體下語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中有著重要的地位。賞析篇章結(jié)構(gòu)可借助于名家評(píng)語(yǔ)的指涉，加以輔助，并借此對(duì)典范文章的篇章結(jié)構(gòu)加深認(rèn)識(shí)。（7）學(xué)語(yǔ)練文：語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法評(píng)論詩(shī)文學(xué)習(xí)是中國(guó)的傳統(tǒng)，因此讀書治學(xué)的方法也成為名家多有觸及的評(píng)論區(qū)域。有關(guān)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的評(píng)述應(yīng)該是廣義范圍的名家評(píng)語(yǔ)，它契合語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，但并不是針對(duì)具體文學(xué)的評(píng)論，是對(duì)學(xué)習(xí)具體文學(xué)的評(píng)論。它們對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有重要價(jià)值，其中語(yǔ)文教材中占據(jù)有9處，統(tǒng)一編排在必修階段上下冊(cè)，為整體性的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)奠定學(xué)法基礎(chǔ)。必修上冊(cè)中引《禮記·學(xué)禮》中的“玉不琢，不成器”，倡導(dǎo)當(dāng)今社會(huì)的終身學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)。必修下冊(cè)第一單元引《增廣賢文》中的“觀今宜鑒古，無古不成今”，教導(dǎo)學(xué)生應(yīng)在流派眾多的諸子學(xué)說，深刻體悟前人的智慧。[12第四單元的子活動(dòng)中，引《呂氏春秋·察傳》中“聞而不審，不若無聞矣”[13]一言強(qiáng)調(diào)觀察力的重要性，要求學(xué)生能夠分辨各種媒介信息的真?zhèn)危斜孀R(shí)信息的自覺與能力。2.教材中名家評(píng)語(yǔ)的特點(diǎn)名家評(píng)語(yǔ)作為一種重要的語(yǔ)文教學(xué)資源，其在內(nèi)容和編排形式上都呈現(xiàn)出了鮮明的特點(diǎn)。一是類型的多元。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的名家評(píng)語(yǔ)覆蓋了基礎(chǔ)的文藝批評(píng)角度，建構(gòu)起相對(duì)多樣的評(píng)語(yǔ)庫(kù)，能使得學(xué)生從不同種類中感受評(píng)論所傳達(dá)的價(jià)值。二是收錄的典范性。這些教材中的名家評(píng)語(yǔ)在形式和內(nèi)容上都具備典范的中國(guó)文學(xué)批評(píng)意義，是為名家評(píng)論中的名篇精評(píng)，能夠有力地代表某一類型的評(píng)論，具備典范意義。所收錄的評(píng)語(yǔ)充分體現(xiàn)了中國(guó)文評(píng)的感情色彩，文學(xué)化的語(yǔ)言流溢出文人文采，自由的修辭直擊讀者的文學(xué)詩(shī)意觸感，整體上具備很高的文學(xué)可讀性。三是編排的序列性。名家評(píng)語(yǔ)在教材中的編排具有一定的科學(xué)性、序列性，符合教材的定位和要求，并且這些收錄的名家評(píng)語(yǔ)可作為有利的教學(xué)資源促進(jìn)課文課堂的生成。四是分布的零散性，名家評(píng)語(yǔ)散布在5本教材中，在整體歸納中可發(fā)現(xiàn)其存在不同的組合利用方式和補(bǔ)充空間，教師教學(xué)時(shí)可注意到其編排上的特點(diǎn)，有意識(shí)地在相關(guān)方面組合或補(bǔ)充資源，引導(dǎo)學(xué)生重視名家評(píng)語(yǔ)，靈活安排教學(xué)。三、名家評(píng)語(yǔ)的應(yīng)用策略及教學(xué)空間生成在語(yǔ)文教學(xué)的場(chǎng)域之中，教師通過適當(dāng)?shù)姆绞揭朊以u(píng)語(yǔ)，在課堂的不同環(huán)節(jié)中加以設(shè)計(jì)應(yīng)用，將會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)空間的建構(gòu)起到重要的作用。名家評(píng)語(yǔ)聯(lián)通語(yǔ)文教材的其他資源，無論是將其應(yīng)用在預(yù)習(xí)、激趣導(dǎo)入、解釋詞句、說明背景、設(shè)置問題、制造矛盾、對(duì)比等環(huán)節(jié)，還是通過其學(xué)習(xí)前人的評(píng)價(jià)角度、內(nèi)容和語(yǔ)言進(jìn)而學(xué)會(huì)詩(shī)歌品鑒的一般方法，并嘗試評(píng)論寫作，抑或是利用評(píng)語(yǔ)設(shè)計(jì)思考問題和考試試題，都是評(píng)語(yǔ)融入課堂的有效方式。[14]1.情景指引空間：以評(píng)語(yǔ)導(dǎo)入課堂情景課堂導(dǎo)人作為一節(jié)課的首要環(huán)節(jié)被視為是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和影響教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的重要影響因素。語(yǔ)文教材中的名家評(píng)語(yǔ)可以專門應(yīng)用在課堂導(dǎo)入的環(huán)節(jié)，使得導(dǎo)入直接與文本內(nèi)容上下呼應(yīng)，同時(shí)也能轉(zhuǎn)化名家評(píng)語(yǔ)的“名家氣質(zhì)”“文學(xué)鑒賞性”“第三方評(píng)價(jià)”的特質(zhì)為課堂創(chuàng)意點(diǎn)，從而引起學(xué)生好奇，增加語(yǔ)文課堂的文學(xué)感，營(yíng)造多人對(duì)話文本的場(chǎng)域空間。關(guān)于作者才情與思想的名家評(píng)語(yǔ)能夠凝練地呈現(xiàn)寫作背景、作者平生、作者寫作成就等其人其事，能夠引起學(xué)生好奇的心態(tài)，在開頭階段幫助學(xué)生知人論世。2.閱讀鑒賞空間：以評(píng)語(yǔ)支撐文本鑒賞名家評(píng)語(yǔ)亦可以直接應(yīng)用于課堂的核心教學(xué)環(huán)節(jié)。評(píng)語(yǔ)本身是對(duì)文本的文學(xué)鑒賞批評(píng)，與語(yǔ)文教學(xué)中文本鑒賞環(huán)節(jié)是貫通相接的。語(yǔ)文教材中的文本會(huì)被作為語(yǔ)文課堂上的主要內(nèi)容加以賞讀，其中可直接應(yīng)用教材名家評(píng)語(yǔ)中的鑒賞方法內(nèi)容為學(xué)生提供鑒賞的支撐。此外，針對(duì)作品風(fēng)格，詩(shī)文情志、語(yǔ)言風(fēng)格、章法結(jié)構(gòu)的評(píng)論都可作為一種鑒賞的課堂資源直接呈現(xiàn)于課堂之上，或直接作為重點(diǎn)圍繞展開，或作為教師組織鑒賞的重要補(bǔ)充資料。在這個(gè)過程中，學(xué)生與文本的對(duì)話，教師與文本的對(duì)話，語(yǔ)文名家與文本的對(duì)話共時(shí)出現(xiàn)，同時(shí)，這三個(gè)主體互相對(duì)話，從而構(gòu)建起一個(gè)相對(duì)閉環(huán)的閱讀鑒賞空間。在這個(gè)空間中，學(xué)生在真實(shí)的閱讀中積累鑒賞經(jīng)驗(yàn)，提升鑒賞思維。3.拓展助讀空間：以評(píng)語(yǔ)作為預(yù)習(xí)中的學(xué)習(xí)提示名家評(píng)語(yǔ)絕大部分集中安排在語(yǔ)文教材的助讀系統(tǒng)。位于學(xué)習(xí)提示板塊的大量名家評(píng)語(yǔ)的首要功能定位應(yīng)該是成為學(xué)生自學(xué)的輔助材料。部分拓展的知識(shí)及深化的知識(shí)領(lǐng)域往往不作為教學(xué)重點(diǎn)，而成為學(xué)生根據(jù)需要自讀自學(xué)的材料。這種拓展的知識(shí)也以名家評(píng)語(yǔ)的形式顯現(xiàn)在教材中。因此，名家評(píng)語(yǔ)幫助教師生成拓展性教學(xué)空間，使得學(xué)生在這一空間中獲得更深更廣的知識(shí)和文學(xué)視野。所謂學(xué)生自學(xué)，包括其課前預(yù)習(xí)、自讀課的自我閱讀、教師所安排的自主文本鑒賞等需要充分發(fā)揮學(xué)生自我能動(dòng)性的學(xué)生活動(dòng)。名家評(píng)語(yǔ)為學(xué)生的自學(xué)提供了在文本背景、文本基本風(fēng)格、內(nèi)容情志等方面的總結(jié)凝練，其在有意的教學(xué)安排和引導(dǎo)下可以為學(xué)生自學(xué)提供重要支撐。教師發(fā)揮名家評(píng)語(yǔ)的自學(xué)輔助功能時(shí)需善于謀劃，給予學(xué)生足夠提示，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中的名家評(píng)語(yǔ)。4.聯(lián)想啟發(fā)空間：以評(píng)語(yǔ)設(shè)置疑問結(jié)合名家評(píng)語(yǔ)品析作品語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生通過評(píng)語(yǔ)進(jìn)行聯(lián)想想象，可以推動(dòng)文本賞析，啟發(fā)文本思考，從而構(gòu)建答疑解疑的教學(xué)空間。設(shè)置啟發(fā)性的疑問是語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。新課程標(biāo)準(zhǔn)下，傳統(tǒng)一言堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)探究、合作探究的課堂活動(dòng)。在課堂主體中，教師給予的課堂任務(wù)以疑問的形式出現(xiàn)，推動(dòng)學(xué)生在自我探究或合作探究中解決疑問。名家評(píng)語(yǔ)作為文學(xué)評(píng)論的觀點(diǎn)，對(duì)文本的某一方面作出文學(xué)批評(píng)。其名家觀點(diǎn)的性質(zhì)可以被教師轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}，如為什么會(huì)這樣論斷，你是否支持這樣的評(píng)論。教師還可以根據(jù)名家評(píng)論的多樣性，找到不同觀點(diǎn)的評(píng)論加以對(duì)比設(shè)置疑問，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判性思考。如《秦風(fēng)·無衣》一詩(shī)，朱熹評(píng)價(jià)這首詩(shī)，強(qiáng)調(diào)它體現(xiàn)了秦人“尚氣概，先勇力，忘生輕死”的氣魄和“與子同仇”的“歡愛之心”（《詩(shī)集傳》），但郭晉稀先生在《風(fēng)詩(shī)蠡測(cè)續(xù)篇》中明確提出《秦風(fēng)·無衣》是刺詩(shī)而非頌歌。二者評(píng)語(yǔ)的不一致可作為疑問設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題思考，甚至形成爭(zhēng)鳴和駁斥的狀態(tài)。5.對(duì)比批判空間：以評(píng)語(yǔ)導(dǎo)引群文對(duì)比閱讀名家評(píng)語(yǔ)的資源非常豐富，對(duì)于語(yǔ)文教材中的同一文本，除了教材本身已有的名家評(píng)語(yǔ)，還會(huì)有對(duì)于這一文本的不同觀點(diǎn)、不同鑒賞，這實(shí)際上為語(yǔ)文教材中的名家評(píng)語(yǔ)提供了與外界評(píng)語(yǔ)聯(lián)動(dòng)組合的契機(jī)，也在比較中形成百家爭(zhēng)鳴的對(duì)比批判空間，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次理解。現(xiàn)在的語(yǔ)文教材實(shí)行群文整合，大單元整合式教學(xué)設(shè)計(jì)成為新的語(yǔ)文課程組織形式。如何聯(lián)動(dòng)起不同類型的文本成為教育工作者教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思考點(diǎn)。名家評(píng)語(yǔ)便能很好充當(dāng)起不同文本之間聯(lián)動(dòng)組合的橋梁。以教材中的名家評(píng)語(yǔ)為基礎(chǔ)，加之相近或相反的其他文本的名家評(píng)語(yǔ)，整合兩者成為群文的貫穿線索是群文閱讀的設(shè)計(jì)新思路。同樣的，將同一文本的不同文學(xué)評(píng)語(yǔ)組合，并據(jù)此開發(fā)課堂問題，可以推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀。6.創(chuàng)意創(chuàng)造空間：以評(píng)語(yǔ)助力寫作教學(xué)名家評(píng)語(yǔ)是文學(xué)批評(píng)后產(chǎn)生的簡(jiǎn)短文本，本質(zhì)上屬于文學(xué)短評(píng)，這當(dāng)中所運(yùn)用和體現(xiàn)的文學(xué)鑒賞角度、評(píng)判思維、表述方式、敘述語(yǔ)言都可成為成熟的評(píng)論寫作范例，通常其可作為典型的素材被安排進(jìn)寫作教學(xué)課堂，參與到詩(shī)評(píng)寫作、文學(xué)短評(píng)、讀后隨筆感想、評(píng)語(yǔ)仿寫、議論文寫作等寫作訓(xùn)練序列教學(xué)中。這種創(chuàng)造性的言語(yǔ)表達(dá)能為學(xué)生提供新的文本鑒賞思路和語(yǔ)言素材，提供文學(xué)評(píng)論的新意點(diǎn)，與學(xué)生的閱讀感受相連接后便可構(gòu)成寫作訓(xùn)練的序列，從而生成一個(gè)語(yǔ)文實(shí)踐的寫作空間。四、名家評(píng)語(yǔ)生成教學(xué)空間的教育啟示教學(xué)具有顯著的空間性，空間是構(gòu)成教學(xué)的重要要素之一。[15]列斐伏爾提出的物質(zhì)領(lǐng)域（感知空間）、精神領(lǐng)域（構(gòu)思空間）和社會(huì)領(lǐng)域（體驗(yàn)空間）三位一體的空間辯證法，指導(dǎo)著教學(xué)空間可分為物質(zhì)空間、精神空間和社會(huì)空間。實(shí)際上，上文所論述的名家評(píng)語(yǔ)的應(yīng)用方式和應(yīng)用中生成的教學(xué)空間可統(tǒng)歸為“聯(lián)想想象的教學(xué)空間”“拓展延伸的教學(xué)空間”“對(duì)比矛盾的教學(xué)空間”“創(chuàng)造實(shí)踐的教學(xué)空間”。這四類教學(xué)空間屬于語(yǔ)文課程中的精神空間，也即思維上的活動(dòng)。此外，名家評(píng)語(yǔ)亦可以有序地參與到物質(zhì)空間和社會(huì)空間的構(gòu)建上來。在精神空間領(lǐng)域，名家評(píng)語(yǔ)除了生成語(yǔ)文鑒賞思維活動(dòng)，還有利于生成具有語(yǔ)文學(xué)習(xí)認(rèn)同感的精神空間。教學(xué)生活中，教學(xué)主體若享有共同的目的、信仰、期望等，這些會(huì)潛移默化地形成他們共同的性情傾向，讓他們有歸屬于共同體的愉悅體驗(yàn)。[名家評(píng)語(yǔ)能夠建立起文學(xué)交流和文學(xué)鑒賞的空間，使得學(xué)生能產(chǎn)生共同的鑒賞價(jià)值、語(yǔ)文信仰、文學(xué)情感，給大家建立起一種文學(xué)的氛圍感、文學(xué)的評(píng)論感，從而構(gòu)建其屬于語(yǔ)文這個(gè)集體的方向感、秩序感和教學(xué)的指向性，使得學(xué)生能因此進(jìn)行鑒賞情感空間價(jià)值的體驗(yàn)，生成獨(dú)特的精神認(rèn)同和語(yǔ)文學(xué)習(xí)感受。在社會(huì)空間領(lǐng)域，日本學(xué)者佐藤學(xué)視學(xué)習(xí)為“對(duì)話性實(shí)踐”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“跟客觀世界的交往與對(duì)話，跟他人的交往與對(duì)話，跟自身的交往與對(duì)