［摘要］繼承與弘揚中華優秀傳統文化，既是語文教學的應有之義，又是培養學生語文核心素養的有效路徑。但是，目前的優秀傳統文化教學出現了一定程度的偏差。為此，教師要從“膚淺表層”到“透視開掘”，呈現傳統文化；要從“空頭口號”到“活動體驗”，解構傳統文化；要從“虛無感知”到“語用著力”，落實傳統文化。這樣，能使學生在具體的語文實踐活動中認同、熱愛中華優秀傳統文化，獲得語文核心素養的全面發展。［關鍵詞］新課標視域；優秀傳統文化；核心素養《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確提出“核心素養”的理念，并將“文化自信”列為首要維度。語文新課標指出：“文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定的信心。”但是，在教學實踐中，一些教師并沒有真正把握“文化自信”與“核心素養”之間的聯系，導致優秀傳統文化教學出現一定程度的偏差。這就需要教師認真解讀、理解語文新課標的理念，不斷審視自身的教學實踐，挖掘優秀傳統文化的豐富內涵，引導學生深入開展語文實踐活動，以推動學生語文核心素養的發展。一、從“膚淺表層”到“透視開掘”，呈現傳統文化中華優秀傳統文化作為語文課程的重要組成部分，教學不能停留在理解與感知的層面，而要通過積極的拓展和透視，探尋它豐富的價值，以浸潤學生的身心。（一）現狀：專注于理解，試圖以信息遮蔽傳統文化由于受到傳統教學思想的影響，一些教師仍舊習慣站在知識的立場解讀文本、提取價值、選擇教學內容。在面對一篇文章時，這些教師只看到浮于語言文字表層的內容和信息，將蘊藏其中的傳統文化以知識的方式展現出來，導致學生并沒有理解、體驗文化的內涵。例如，統編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一文，敘述了身居高位的俞伯牙與砍柴的鍾子期因為古琴而相識、相知，成為志趣相投的朋友的故事。在一次青年教師賽課中，面對這一承載著豐厚文化元素的文本，一位年輕教師設置了如下的教學環節：首先緊扣故事內容，引導學生理解俞伯牙和鍾子期之間的關系，提煉出“知音”這個概念；其次，出示《現代漢語詞典》對“知音”這個詞語的解釋，幫助學生從字面上進行理解；再次，要求學生重新回到文本，尋找與詞典解釋相關的細節信息，以證明兩者是“知音”；最后，教師總結“這就是我國的‘知音’文化”。這樣教學是用知識替代文化的典型代表，看似已經涉及“知音”這一優秀傳統文化，但學生只是對“知音”的形成、含義進行理解，停留在膚淺而機械的層面，對“知音”背后所蘊藏的認知相通、興趣相投、心心相印的價值并沒有涉及。因此，學生并沒有真正理解知音文化，更沒有產生思想情感上的體驗。（二）策略：著眼于拓展，嘗試以透視開掘傳統文化語文新課標明確指出：要引導學生“通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”。要繼承和弘揚中華優秀傳統文化，就要從文本中發現并開掘出相應的文化元素。任何一篇文章都不是憑空產生的，都與當時的歷史背景、文化形態以及作者創作時的心境有著緊密的聯系。因此，教師要以教材課文為藍本，通過積極的拓展與透視，開掘出其中的文化元素，將傳統文化融入文本教學中。還以《伯牙鼓琴》這篇小古文的教學為例。俞伯牙與鍾子期之間的友誼之所以成為佳話，有著其內在的根源。文本所描寫的一“鼓”一“聽”與“破琴絕弦”是極具代表性的動作，具有豐富的內涵。由于篇幅有限，作者表達的空間受到影響，有些內容并沒有呈現出來。為此，教師可在學生理解文本內容的基礎上，積極拓展資料，讓學生理解俞伯牙與鍾子期之間交往的過程和細節，明確兩者身份的懸殊，了解他們交往的其他故事。同時，教師可相機設置思辨性問題：“你覺得身居高位的俞伯牙，為了這樣一個樵夫‘破琴絕弦’值得嗎？”這樣從拓展到思辨，讓學生在接受信息、深入思辨過程中，理解兩個人沖破世俗眼光成為知音的價值，進一步感受知音文化的豐富內涵。二、從“空頭口號”到“活動體驗”，解構傳統文化（一）現狀：空頭口號，文化認知標簽化作為核心素養的重要組成部分，優秀傳統文化類文本在統編語文教材中不僅占有較大比重，而且形式多樣、內容豐富有趣，能給學生留下深刻的印象。但由于時空、時代、思維等方面的差異，導致學生無法直接以自己的文化以及思維解讀和體悟傳統文化，在面對教師提出的問題時，只能以空洞的口號加以應付。久而久之，學生就會對優秀傳統文化失去學習的興趣。例如，統編語文教材五年級下冊第八單元的《楊氏之子》一文，楊氏之子的聰慧，給人留下了深刻的印象。尤其是面對孔君平突如其來的玩笑，他所表現出來的謙遜而又敏捷的回應，體現出中華民族傳統的美德和智慧。當教學接近尾聲，教師要求學生回歸整篇課文，交流自己的收獲時，學生并沒有展現出預期所設想的認知飽滿、體驗豐盈的狀態，只是說出一些標簽化、口號化的語言，如“楊氏之子真聰明、很有禮貌，我們要向他學習”等。如果稍加考量，我們就會發現其中的不足：楊氏之子究竟如何聰明呢？他的禮貌又體現在什么地方？既然是針鋒相對的回應，為什么還要采用有禮貌的方式呢？這樣會不會減弱回應的力度呢？在生活中遇到與楊氏之子相同的問題時，我們該怎么做呢？要回答這系列的問題，學生要從文本故事中汲取營養，并借助傳統文化元素，真正走進人物內心，與人物產生同頻共振。（二）策略：活動體驗，文化認知豐盈化語文新課標強調“要在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗”，目的是讓學生從機械的訓練模式中走出來，嘗試以實踐的方式進行語文學習。由于傳統文化蘊藏在文本中，無法以告知和灌輸的方式教授，所以教師要緊扣課文內容，為學生搭建開放的活動平臺，提供實踐體驗的機會，激活學生的情感和思維，使優秀傳統文化真正融入學生的思維體系中。為此，《楊氏之子》一文的教學就不能停留在理解大意、情節上，而應該引導學生向著文本的內核進發，全身心地體驗人物的思想情感。板塊一：情境再現，角色扮演在學生理解文本內容的基礎上，教師先利用多媒體呈現古代庭院場景，并配以輕音樂，營造濃厚的傳統文化氛圍；然后，組織學生分角色朗讀并表演《楊氏之子》的故事。特別是孔君平與楊氏之子的對話部分，教師要緊扣“此是君家果”“未聞孔雀是夫子家禽”等關鍵語句，引導學生深入揣摩人物心理，通過表情、語氣展現楊氏之子的聰明與禮貌。這一環節通過情境再現和角色扮演，讓學生身臨其境地融入故事中，加深對人物性格和傳統文化內涵的理解。板塊二：思維碰撞，深度解讀表演結束后，教師組織學生進行小組討論。教師利用學生在具身體驗中所形成的認知，引導學生思考：“楊氏之子究竟如何聰明？他的禮貌體現在哪里？為何采用有禮貌的方式回應？”問題提出后，教師鼓勵學生結合文本細節，提出自己的見解，并嘗試從文化背景中尋找答案。在這一環節中，教師引導學生碰撞思維，從表面現象深入文本內核，理解楊氏之子的智慧與禮貌背后的文化意義。板塊三：古今對比，文化傳承教師引導學生結合《楊氏之子》的故事進行思考：“當下與楊氏之子的時代相比，有什么不同？如果遇到相似的情況，你會怎么做？”這樣，在環境切換、標準不同中，讓學生審視和感悟中華優秀傳統文化。這一環節的教學雖然相對簡單，但學生在古今對比的思考中，認知視野得到拓展，真正認識到中華優秀傳統文化的價值。三、從“虛無感知”到“語用著力”，落實傳統文化（一）現狀：虛無感知，傳統文化無從落地由于一些教師對中華優秀傳統文化的內涵理解不到位，教學目標定位不準確，直接影響課堂教學的效果。如有的教師錯誤地認為，傳統文化原本就是虛無縹緲的存在；有的教師認為，文化是只可意會而不可言傳的，只能讓學生自己去理解、體悟。這就導致優秀傳統文化難以真正落地，一直停留在模糊、混沌、虛無的尷尬中。比如，統編語文教材五年級下冊第一單元的《古詩三首》，包括《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》，都刻畫了天真爛漫、活潑可愛的兒童形象，體現了傳統文化視域下對兒童形象的認知。教學中，有的教師以理解古詩大意為抓手，提煉出兒童的基本特點；有的教師嘗試組織學生進行想象，具化兒童的言行細節，對其活潑可愛的形象進行拓展。這樣的教學，仍屬于就詩教詩，并沒有從古代兒童的角度，對詩歌折射出來的文化現象進行理解。（二）策略：語用著力，將傳統文化融入表達語文新課標將“語言運用”列為語文核心素養的重要組成部分。那繼承和弘揚中華優秀傳統文化的教育究竟該如何落地呢？教師要將傳統文化融入語言文字運用這一本質屬性中，讓學生在積極的語用實踐中體驗、感悟、內化并自覺傳承傳統文化。還是以上述的《古詩三首》為例，這三首詩所描述的兒童分別從事著三種不同的勞作，卻有著共同的特點：《四時田園雜興（其三十一）》中的童孫們，模仿大人們忙著“種瓜”，其可愛之處就在于模仿時的煞有介事，一幅純真、天真的畫面浮現在學生的腦海中；《稚子弄冰》以一個“弄”字統整整個活動，并用四句詩將其分解為脫冰、串冰、敲冰和碎冰四個階段，將兒童不懼嚴寒、活潑可愛的調皮勁，裹挾在簡潔而凝練的語言文字中；最后的《村晚》，橫坐在牛背上的牧童“信口”吹奏了笛子，那種輕松愜意、悠閑自在，讓當下的學生羨慕不已……這些場景、這些狀態，詩人都以寫意的方式呈現，留下了廣闊的想象空間。教學時，教師可設置“宋詩中的兒童”這一學習主題，要求學生從中選擇一種場景展開想象補充，呈現兒童在各自場景下的不同表現。這就為學生搭建了一個扎扎實實的言語表達實踐平臺，使學生通過表達，更深刻地理解蘊藏其中的傳統文化。比如，一個學生選擇了《村晚》中牧童橫坐牛背、信口吹笛的場景進行想象補充。牧童悠然自得地橫坐在老水牛寬厚的背上。此時，牛似乎也感受到了主人的愜意，步伐不緊不慢，踏著夕陽的余暉緩緩前行。牧童手中握著一支短笛，沒有固定的曲調，只是隨著心情信口吹奏。那笛聲時而悠揚，時而歡快……這一片段練習，學生不僅對牧童的行動細節進行了具體描述，還將這首詩所著力展現的人與自然的和諧之境進行呈現。在這基礎上，教師為學生拓展相關評論家對宋代詩歌的評論資料，幫助學生在感性認識的基礎上，形成主題化、結構化的