閱讀教學不僅要從理解的角度把握文本的內容信息，更要穿越文本表象的藩籬，深人理解感悟其中的主題內蘊以及隱藏的語文知識、表達方法等。這就要激活學生的高階思維，讓深度理解真正發生。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”提出將“學習任務群\"作為語文課程內容主要的組織與呈現形式。在教學中，教師要借助學習任務群，激活學生的原始經驗，引導學生對現有的學習資源進行理解內化、遷移運用，并重構知識圖式。一、強化探究，助力對文本的深度品讀問題是開啟學生深度思維的有效方式。閱讀教學中的問題，一般可以分為兩大類型：一是答案顯而易見的問題；二是要對文本內容進行綜合、歸納、推理才能回答的問題。教學中，教師可根據需要靈活設置問題，引導學生探究文本。（一）依托學情，基于信息提取的問題設計回答答案顯而易見的問題，是學生深入閱讀、理解文本的基礎。教師可根據文本的具體特點，以表格或者思維導圖的形式，組織學生通過自主學習或者小組討論的形式，提取文本信息，促進學生對文本的整體理解。例如，統編語文教材六年級上冊第五單元的《盼》一文，圍繞作者的情感經歷，寫出不同天氣、不同事件下“盼”的不同狀態。教學時，教師根據課文內容特點，設計以下表格（見表1引導學生理解情節的發展軌跡。表1《盼》的不同天氣、不同事件及作者的情感在這一表格中，首列“天氣”一欄，需要學生在整體初讀課文的基礎上，精準提煉出描述整件事情的內在線索。填寫表格時，學生要根據不同節點，再次走進文本，提取關鍵信息，從而掌握文本的基本結構。在這一案例中，教師為學生呈現表格，引導學生抽絲剝繭，提取關鍵信息，從而初步進入主人公的情感世界中。（二）循序漸進，基于判斷推測的問題引領語文新課標明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。\"語文課程視域下的文本閱讀，不是簡單地獲取信息，而是品析作者謀篇布局、斟詞酌句的表達藝術，積累必要的言語經驗。因此，教師要引導學生根據文本進行思考探究，探尋作者的表達秘妙。例如，統編語文教材四年級上冊第五單元編選了著名作家屠格涅夫的經典短篇小說《麻雀》，該單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。顯然，這一要素指向表達層面，無法直接從文本表層中獲取答案。因此，教師要充分發揮課文的范例價值，引領學生閱讀梳理、品味洞察，真正了解作者是如何將故事寫清楚的。針對這篇課文的特點，教師從獵狗的兇惡與老麻雀的無畏兩個不同的維度入手，引導學生對語言進行品味與體悟，并分別圈畫出描寫獵狗和老麻雀的語句，進行交流與分享，最終提煉出文本表達的三個維度：看到的、聽到的和想到的。在這樣的基礎上，教師出示表格（見表2），引導學生從文本內容出發，從三個維度提取關鍵信息，進行思考探究，理解故事的內容。表2《麻雀》的關鍵信息表在這一案例中，教師根據語文要素設置問題，引導學生從作者表達的視角進行思考：作者是如何將事情寫清楚的？這樣，讓學生對文本進行梳理，從看到的、聽到的和感受到的三個維度提取信息，走進文本深處，進行推理和判斷。二、注重關聯，驅動對文本的統整悟讀語文新課標所提出的學習任務是以“群鏈”的方式呈現，這就決定了任務之間的邏輯聯系。因此，教師要梳理知識之間的相互聯系，注重學習任務之間的內在關系，促進學生展開關聯性思考，重新構建文本意義。（一）關聯文本信息，統整驅動認知對文本的解讀，教師要高屋建瓴地設計輻射全篇的主任務，并根據學生認知能力，分解出不同層級的子任務，以滿足學生的認知需求。例如，教學統編語文教材二年級上冊的《八角樓上》這篇課文，教師針對課文內容創設了“傳承紅色經典，爭做新時代兒童\"的主題情境，并根據課后練習第一題的要求，將“介紹毛主席在八角樓上是怎樣工作的\"設為主任務，分三個子任務逐層推進。【子任務一】閱讀課文，了解文本的基本信息這一任務主要包括明確什么人、在什么時候、在什么地方、在干什么，并借助關鍵詞句進行組織串聯，從整體上感知文本的大意。【子任務二】關注細節，感受毛主席的工作狀態。教師引導學生借助課文中“寒冬臘月”“穿著單軍衣\"“披著薄毯子\"等詞語，聯系生活，設身處地感受毛主席工作環境的艱辛，并通過想象，補充相關細節，把故事講得更加具體完整。【子任務三】搭建平臺，講述紅色故事。教師在課堂中搭建“紅色講臺”，組織學生將從課文中獲取的認知，以“新時代兒童\"的身份進行宣講，展現學習成果。縱觀整節課的設計，三個任務分別指向文本結構、表達細節以及整體呈現三個方面，彼此之間具有內在的邏輯聯系；同時，從不同維度，以螺旋上升的方式落實“傳承紅色經典，爭做新時代兒童\"的主任務，對課文內容進行強化理解，促進了學生對文本的深刻認知。（二）聚焦言語形式，提升表達素養歌德曾經說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。\"在閱讀教學中，教師要從學生新舊認知的結合點入手，促進知識之間的交融和碰撞，深化學生的認知理解，提升課堂學習的整體效益。例如，統編語文教材五年級下冊第五單元的《人物描寫一組》，其中的《摔跤》一文主要描寫了主人公小嘎子與小胖墩比賽摔跤的過程。因此，教學時可從動作描寫入手，設計學習任務，引導學生聚焦動詞，理解人物性格。首先，組織學生自主閱讀，圈畫出相關動詞，并結合具體語境，感受這些動詞的生動準確；其次，引導學生對這些動詞進行分類，將描寫小嘎子的歸為一類，將描寫小胖墩的歸為另一類，并進行統整聯系、對比辨析，感受兩個人的不同個性，體會動詞對表現人物特點所起到的作用；最后，引導學生分別將描寫兩個人的動詞有機串聯在一起，并播放相關視頻，要求學生講述他們摔跤的過程。在這一案例中，教師緊扣人物描寫的動詞，利用任務之間的聯系，以前一任務作為下一任務的基礎，形成了逐層進階的學習序列。首先是理解文本與動詞感知層。教師引導學生自主閱讀并圈畫相關動詞，直接觸摸文本的語言文字，初步感知動詞在描寫人物和組織情節中的作用。這樣，培養了學生對語言文字的敏感度，有效地激活了學生的言語經驗，提高了學生的閱讀理解能力。其次是分類對比與個性分析層。教師引導學生將動詞進行分類，并對比小嘎子與小胖墩的不同描寫，深人理解人物的性格特點。這促進了學生批判性思維的發展，讓學生在比較中發現差異，深入理解動詞對塑造人物形象的重要作用。最后是綜合運用與創意表達層。借助對視頻的描述，學生不僅將所學知識運用于實踐，還進行創造性想象。這樣的復述，促進了學生對文本內容的深入理解，有助于培養學生的創造性思維，提高學生的語言綜合運用能力。三、遷移實踐，引領對文本的反芻逆讀學生對知識理解的程度應通過實踐來檢驗，因此教師可以設置具體的表現性評價任務，為學生提供實踐運用的平臺，促進學生的深度理解。（一）基于工具嘗試的表達遷移隨著“雙減\"政策的頒布實施，作業的設計與優化成為課程教學不可回避的重要命題。語文課程作業承載具體的學習內容，體現鮮明的學習方式，是實施過程性評價、考量學生理解程度的重要載體。例如，統編語文教材五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。教學其中的《慈母情深》一文時，對文中的“我鼻子一酸”一句，教師引領學生分別探尋“在什么情況下‘鼻子一酸’\"\"‘鼻子一酸'究竟是怎樣的內心體驗”“‘鼻子一酸'的背后隱藏著人物哪些內心話語”等不同層次的問題。學生究竟理解得如何呢？教師針對這一能力維度難以具體量化的實際情況，基于評價的角度設置了表現性學習任務：“生活中我們是否也曾有過‘鼻子一酸'的經歷，是在什么場景下發生的？當時有著怎樣的感受？會有哪些具體的細節表現？根據課文對人物言行細節的描寫，仿寫一個片段。”很顯然，教師布置的任務，本質上是隨文練筆，但與常規的讀寫結合有著較大的差異。本次隨文練筆并不是對某一種表達方法和策略的操練，而是借助對細節的描寫，重點考查學生對“鼻子一酸\"背后情感的真實體驗，以具體的表現以及成果進行過程性評價，并以此調整與優化后續的教學，進一步深化學生對文本內容的理解與感悟。（二）基于遷移運用的逆向反芻基于語文課程教學的整體性，教師在設置學習任務時要充分考慮體現學科能力進階的遷移性學習目標，并根據學生的具體表現，判斷學生對知識的理解程度，進而進行有針對性的教學調整。以上述案例中《慈母情深》的隨文練筆為例，學生在練筆中暴露的問題主要有以下三個方面。一是情感表達膚淺。部分學生雖然能夠模仿課文的言行細節，但情感表達顯得膚淺，只是簡單地描述自己的感受，未能深入挖掘背后的情感動因和細膩的情感變化。二是細節描寫單一。部分學生在細節描寫上缺乏想象力和創造力，往往局限于表面的動作或表情，未能通過不同的細節來展現人物的內心世界和情感狀態。三是語言運用機械。有部分學生的語言運用缺乏流暢性和自然感，拘泥于原文的句式和語言，未能根據自己的表達需要靈活運用。針對這些典型問題，教師相機提煉出相應的優化策略。一是深化情感引導，提升表達深度。教師通過情景模擬、角色扮演等方式，引導學生深入體驗“鼻子一酸”的情感狀態，并結合生活實際分享自己類似的情感體驗，從而深化對情感的理解和表達。二是豐富細節描寫，增強表現力。教師提供各種細節描寫范例，鼓勵學生觀察生活中的細微之處，引導學生學習運用細節描寫來豐富表達，培養學生的觀察力和想象力。三是靈活運用語言，提升表達流暢性。教師先設計一些語言游戲或句式變換練習，讓學生在輕松愉快的氛圍中運用語言；接著推薦一些適合學生閱讀的