［摘要］“任務”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的高頻詞，其背后是以“學的活動”為中心的語文課堂的變革理念，是落實語文核心素養的重要抓手。核心素養導向下語文課堂學習任務的設計，教師要用豐富的內涵撬動學生思維，要創設情境激發學生興趣，要搭建支架輔助學生學習，從而提升學生的發展力、驅動力和創造力。［關鍵詞］核心素養；學習任務；學為中心一、任務概念的厘清據不完全統計，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中，“任務”一詞的出現頻率高達62次。在課堂教學中，任務可以理解為學習者為了實現某個目標而進行的有目的的活動，具有明顯的主體意識和驅動意味。學生是課堂的主體。讓學生帶著任務自主探究學習，是以教師的“教”為基點向以學生的“學”為基點的學習方式的轉變，也是明確的育人導向的體現。很多教師將課堂中的學習任務與語文新課標中的學習任務群概念相混淆。那么，兩個概念怎么區分呢？（見圖1）語文新課標指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”可見，學習任務群是語文課程內容，也就是說語文課程內容包括六個學習任務群。每一冊教材則是課程內容的學習材料。六個學習任務群創新語文課程內容組織與呈現方式，進行更高位的分類，使語文課程結構化，從而更好地服務核心素養導向下的課程理念。學習任務就是教師在課堂上以某節課為單位，設計出供學生完成的系列“工作”。語文新課標強調：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體。”課堂上富有挑戰性的任務是基于學生主體，強調自主建構，以驅動性的學習內容和課堂組織方式發展學生核心素養的載體。二、任務之于語文教學的相宜之處（一）落實核心素養長期以來，我們的閱讀教學跟著課文內容走，沒有很好地憑借文本閱讀來發展學生的語文素養。語文課程以文化自信和語言運用、思維能力、審美創造為核心，培養學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。任務是抓手，是指向核心素養的實踐活動和關鍵要素。（二）發展科學思維語文學科的各類主張大都指向人文的表達和追求，鮮少在科學性上有鮮明的路徑和觀點，導致語文教學科學性的缺失。事實上，只有以科學性打底，語文教學才可以達到它本應達到的高度。而任務與學習目標相對應，圍繞“問題解決”將學習目標精確化，使學生在完成可視化任務的同時，實現語文素養的提升。任務將教學過程與學生素養發展有效關聯起來，讓學生的發展有跑道、有臺階。（三）師生角色各歸其位在任務驅動教學中，教師不再是知識的灌輸者，而是任務的引導者和指導者；學生也不再是被動的接受者，而是任務的主體和執行者。教師基于學生及語文課程、單元要素、教材特點設計適宜的任務；學生在具體而明確的任務下化繁為簡、去粗取精地學習，更有針對性和實效性；同時，教師可以組織學生進行合作和探究學習，讓學生在同伴互學中取長補短，突破學習難點。三、學習任務的設計與實施任務設計是以任務來驅動教學，直接影響教學效果。教師要明確教學目標，設計有效的學習活動，及時評估和調整，營造積極的學習氛圍。（一）豐富內涵撬動思維，追求發展力1.任務要有語文味語文新課標提出，以“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大語文實踐活動構建素養型課程目標體系。所有活動緊緊圍繞四大核心詞展開。如有位教師設計了三年級下冊第三單元《趙州橋》的課堂學習任務：（1）抓住重點詞，簡要介紹趙州橋的特點；（2）緊扣關鍵句，全面了解趙州橋的特點；（3）變換角色，借助關鍵詞介紹趙州橋；（4）化用資料，豐富內容，介紹趙州橋。這四個語文實踐任務，每一個都充滿著“語文味”，抓關鍵詞、扣關鍵句是常用的語文學習方法，后面兩個任務則訓練學生的口語表達能力。這樣的學習任務設計對標語文實踐活動，有助于提升學生的語文核心素養，實現語文以語言哺育學生精神成長和人格形成的目標。2.任務要有聚焦性學生的學習任務就是教師的教學任務。語文教學依照語文新課標的年段要求，聚焦單元篇章頁呈現的人文主題和語文要素，以教材為材料，以任務為抓手，發展學生的核心素養。如《牛和鵝》這篇文章曾經是北師大版語文教材五年級下冊“角度”單元的課文，而統編語文教材將這篇文章編排在四年級上冊“童年生活”單元，語文要素之一是“學習用批注的方法閱讀”。人文主題不同，閱讀時引導學生認識世界、聯系生活的側重點就不同；教材單元閱讀訓練要素定位不同，教學聚焦點和發力點自然也不同。由此，這篇文章的教學任務設計就與以往有了很大的區別。3.任務要有帶動性一個好的學習任務要有帶動性，帶動學生主動學習，聯結思維的發展。如一年級上冊《小小的船》是一篇經典課文，教學時教師破題引出“的”字，撬動整堂課的連鎖任務：“的”等字音的正確認讀；“彎彎的月兒”等一組詞語的重點學習；帶著學生“在小小的船里坐”，想象畫面，激發其美好情感和對大自然的向往之情。最后，教師巧妙變換板書中包含“的”字的詞語的位置，輕輕松松完成課后的背誦任務。如此的任務設計牽一發而動全身，避免了課堂問題碎片化，避免了學生被教師牽著鼻子走而缺乏獨立思考的現象。4.任務之間具有邏輯性一節課中，多個學習任務不能各自為營，而應以單元任務為核心，形成或多面呈現，或層層推進的相互關聯的語文實踐活動，形成一個核心凸顯的學習任務群。如某位教師設計的五年級下冊《田忌賽馬》一課的學習任務給人留下了深刻印象。任務一：捋關系，觀比賽；任務二：揭真相，解疑團；任務三：破計謀，送錦囊。教師緊扣單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，引導學生從正、反角度思考問題，從外向內，溯源推理，層層深入，形成了思維嚴密的課堂結構，讓課堂成為培養學生高階思維的訓練場。（二）創設情境開放結果，發展驅動力其一，真實情境變“要我學”為“我要學”。情境對促進學生主動積極地學習有著重要作用。首先，情境是現實生活的縮影，在溝通校內外具體的社會生活的同時，蘊含豐富信息和復雜關系，能夠鍛煉學生綜合解決問題的能力。其次，創設真實情境，激發學生對文本強烈的閱讀興趣，繼而通過主動的閱讀與理解、領悟與吸收、鑒賞與評價，領略到文本閱讀帶來的樂趣。最后，創設真實情境，幫助學生獲得真切體驗，建構屬于自己的有意義的學習體系。如教學四年級上冊《觀潮》一課時，教師創設錢塘江大潮的實況轉播情境：“此時此刻，潮聲沸騰，多少人心向往之，卻身不能至。瞧，視頻設備已架起，播報員的胸牌已備好。這節課就讓我們來尋找‘現場播報員’，為屏幕前的人們轉播現場盛況。同學們，你認為要做好錢塘江大潮的現場解說員，需要準備些什么？”接下來課堂中的聽說讀寫任務都與情境聯結，學生整節課都能積極主動地學。其二，以任務結果的開放性解鎖內驅障礙。文學作品的含蓄性、語言表達的豐富性、閱讀的個性化，決定了語文學習結果的不確定性。教師要樹立這樣的觀念：語文學習的結果是多樣的，不要總是追求“標準答案”，布置課堂學習任務的目的是推動學生的思考和探究。所以，設計學習任務，最重要的指向不是“標準答案”，而是學生是否主動參與任務，是否深入開展探究。任務設計要避免單一、固定的答案，要多設計具有開放式結果的任務，如“爬山虎長在""”之類的任務就是不具備探究價值的任務。一位優秀的青年教師在教學四年級上冊《蟋蟀的住宅》的時候，設計的首個學習任務是：辨圖存真，了解住宅建造的“偉大”。教師出示幾幅非常相似的圖，讓學生辨析哪一幅圖是蟋蟀的住宅。學生要想完成這個任務就要細讀文本、聚焦關鍵詞，而這些關鍵詞無不體現了住宅設計的精巧。學生在完成任務的過程中獲得對蟋蟀住宅的知識性了解，生發對“偉大”的感嘆。其三，以有效評價促進任務落實。課堂評價一般分為兩個方面。一是對學生在完成任務過程中的情感態度與價值觀等進行評價，如參與態度是否積極、合作溝通是否融洽等。二是基于學科知識，對學生“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等可視化結果進行評價。這部分評價可以根據比格斯SOLO分類評價法，用學習任務對接學生前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構等五個思維層次，細化評價標準，注意表現性評價的持續發生。教師要適時評價學生在學習過程中的各種表現，反饋、矯正學生的學習，以評價的科學性、有效性和持續性，促進學生的深度學習。值得提醒的是，教師要在布置學習任務前就發布評價標準，讓學生可以根據評價標準來完成學習任務，在后續的教師點評或同學互評環節也繼續使用該評價標準，以真正實現“評價即學習”的目標，讓學生的綜合素養得到提升。（三）搭建支架輔助學習，增強創造力支架是在以學生為中心的學習任務完成時，在學生需要的地方搭建一個“腳手架”，一方面便于學生步步攀升，實現知識能力向更深層次的推進；另一方面，為學生學習中出現的困難提供解決方案。支架的種類有很多，按表現形式可分為問題支架、表格支架、圖文支架、視頻支架、范例支架等，按在教學中的指導作用可分為情境支架、建議支架、解釋支架、比較支架、評價支架等。王崧舟老師在教學六年級上冊《我的伯父魯迅先生》時，就用了多個小支架幫助學生解決問題。這篇課文中有幾個并列的小故事，結構清晰、條理清楚，但如果逐一進行學習，往往會讓學生產生疲倦感。王老師抓住學生剛剛進入課堂的良好狀態，出示一張學習單，讓學生集體填寫，在“概括主要內容”部分進行方法指導，同時引導學生發現摘錄的語句與小標題之間概括與闡述的關系。在突破難點后，讓學生利用支架自學，自主反饋，王老師則相機追問，使學生的情感認知不斷提升。一個學習單支架，實現了學習任務的刪繁就簡。好的支架還能幫助學生在最近發展區找到成長的可能。六年級的學生要想理解20世紀中國的社會樣態，理解“碰壁”是非常不容易的。王老師沒有強硬講解，而是給學生提供了150多個魯迅的筆名，帶著學生由慢到快、有節奏地讀。學生強烈感受到頻繁換筆名的背后是黑暗，也是抗爭；是無奈，更是勇敢。同時，王老師還將詩歌《有的人》與《我的伯父魯迅先生》結合起來教學，一主一輔、一唱一和。每當學生對晚年魯迅的認識更深一層的時候