我們,與課題化教學改革一起成長——高中生物課題化教學策略的研究與實踐

《高中生物課題化教學策略的研究與實踐》課題組

[內容提要]

運用建構主義理論，體現新課程“自主、合作、探究”理念的“課題化教學”，通過轉變教師的教學方式引導學生轉變學習方式，使學生學到的不僅是知識，更重要的是學會學習，學會思考。本文通過剖析課題化教學策略的研究背景、研究設計、研究實施、研究成果和反思，系統(tǒng)地介紹了課題化教學策略的研究過程和結果，是高中生物新課程教學改革的一次非常有益的嘗試，愿我們的研究和實踐能為新課程的新教材的順利實施，提供理論與實踐的參照。

[關鍵詞]

高中生物

課題化

教學策略

第一部分

課題化教學的研究背景一、理論背景：生物課程改革的需要。20世紀80年代以來，世界各國都把改變傳統(tǒng)的、被動的、接受的、封閉的學習方式，倡導自主的、探究的、開放的、實踐的學習方式，作為基礎教育課程改革的重要切入點。在我國，隨著素質教育的深化，特別是2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要》，2003年教育部頒布了《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱新課標）后，新一輪的高中生物課程改革在實踐的意義上廣泛地開展起來了。通過新舊生物課程的對比可以看出，新的生物課程在課程設計、課程理念、課程實施等方面對教師和學生都提出了更高的要求。這主要體現在：1、課程設計。新的生物課程設計了3個必修模塊（合計108個學時）和3個選修模塊（合計108個學時），學科內容的深度和廣度都前進了一大步，而且在“高中一年級主要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生可以跨班選修”。這就意味著3個必修課程應在高一年級完成，在理、化基礎不足和學生身心發(fā)展尚不成熟的情況下，教學難度將有所增加；同時選修模塊對生物技術實踐，生物科學與社會等內容作了全面的擴增，進一步增加了教學難度，如何化難為易，應對這些的新變化？改變原有的教學模式，研究新的教學策略，是我們唯一的出路。2、課程理念。“倡導探究性學習”，力圖通過探究性學習，“促進學生學習方式的變革”，并通過引導“學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”，從而達到“主動建構知識、發(fā)展能力、形成正確的情感態(tài)度與價值觀”的目標；課堂教學只有“著眼于學生全面發(fā)展和終身發(fā)展”，通過引導“學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念，并能運用生物學原理和方法參與公眾事務的討論或作出相關的個人決策”，最終實現“培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”

、“促進學生有個性地發(fā)展”的課程目標。這一切都對我們的課堂教學提出了嚴峻的考驗，因此變革我們的教學策略，通過課堂教學模式的變革，實現學生的學習方式、教師的教學方式的互動式變革，是新課程背景下，我們唯一的選擇。3、課程實施。新課標指出，“鼓勵教師針對教學實踐中的問題開展教學研究，……使課程的實施過程成為教師專業(yè)成長的過程。”因此，新課程的實施過程中，需要動手動腦去“做科學”；需要把課堂和社會生活、生產、科學實驗相融通；需要教學過程和現代信息技術相整合，需要因地制宜、因校制宜實施生動活潑的教學，我們只有投身于教育教學研究和教學改革，才能最終達成這些目標。二、實踐背景：生物教學中的矛盾。在長期的教學實踐中，我們積累了許多的困惑和矛盾，特別是在新課程背景下，這些矛盾和困惑日益突出，這些矛盾主要體現在三個方面。１、素質教育與應試教育的矛盾。素質教育身系“發(fā)展學生的科學素養(yǎng)與人文精神、創(chuàng)新精神與實踐能力、國際視野與民族精神、社會責任感與人生規(guī)劃能力”，它關乎國家的興盛、社會的進步、個人的終身發(fā)展，因此素質教育的重要性是不言而喻的。然后，可以量化考核的應試教育，關乎教師的切身利益，在現實的壓力下，將應試教育放在首要的地位，似乎也是教師們必然的、無奈的選擇。所以，囿于教學模式的制肘，教學時間的限制，應試的現實壓力，本應成為我們的一種教學理念，融入到每個教學環(huán)節(jié)中的素質教育往往僅僅是一種口號，要解決這一矛盾，顯然需要我們轉變教學理念，尋找新的教學策略，才能真正實現魚和熊掌兼得的目標。2、學生本位與教學本位的矛盾。教育的本質決定了它直接地以學生的全面發(fā)展為目的，教學要成為學生全面發(fā)展的基本途徑，關鍵在于堅持以學生為本，在教學中高度尊重學生、突顯學生的主體地位，讓學生依靠他們自身的和諧，自由地表現自己的本性，所謂“君子立本，本立而道生”。然而，因歷史和體制的原因，沉積和傳承了幾千年的教本位思想，在廣大教師中還有著深厚的影響。以課堂、教材、教師為中心的教學模式，所產生的機械、應答、接受式學習模式越來越受到人們的詬病。生物學科是研究生命規(guī)律的科學，要讓學生的學習真正處于生命的過程之中，讓生物教學變成一種學生頑強的探索和科學的研究，而不是大量很快就會過時或遺忘的事實的簡單積累，從教學理念、教學模式上尋求突破是我們的必然選擇。3、課程地位與專業(yè)發(fā)展的矛盾。雖然高中生物課程與物理、化學同屬自然學科，但我國的科學教育中長期存在重理化、輕生物的狀況，這是一個不爭的事實。是什么原因導致這種現象長期存在呢？主要原因是傳統(tǒng)生物課程過分強調生物學科本身的結構和特點，忽視了生物的發(fā)展和科學技術發(fā)展的需要，加上內容比較淺顯，簡單的事實性知識過多，這直接導致了生物教學的方法體系比較陳舊單一，從而使生物變成了具有“文科”特征的“死記硬背”式學科，學生在質疑生物學科的理科屬性的同時，用文科的學習方法來學習生物，這既使生物學科失去了應有的尊嚴和地位，也嚴重地影響了生物教師的專業(yè)發(fā)展。這些問題引起了我們深深的思考，迫使我們去探究生物教學中深層次的問題：生物教學不只是要傳授生物知識，更為重要的是，要教會學生如何思維，也就是教會學生學習。同時，高中生物新教材也向我們發(fā)出了一個明確的信息：作為一名科學課程的教師，應該按照科學課程的教育規(guī)律來組織教學，只有這樣，才能在實施新課程的過程中實現專業(yè)成長。因此，在新課程理念的指導下，在當代先進課程理論的支撐下，改革我們的教學策略，通過探究式、生成式教學，引領學生走自主創(chuàng)新學習之路，是新形勢下應對社會發(fā)展和教育改革的必由之路。基于上述考慮，在教改實踐中，我們選擇了能充分體現探究式教學理論的課題化教學策略，自2003年課題立項至今，通過課題組成員的艱苦努力，我們逐漸探索出了具有時代特色和學科特點的“課題化教學策略”，課題化教學策略的研究與實施，一方面讓課題組成員的專業(yè)得到了長足的發(fā)展，另一方面也切實地改變了學生的學習狀態(tài)，師生受益良多。

第二部分

課題化教學的設計一、課題化教學策略的概念。課題化教學策略是依據教育目標和教學內容，采用課題研究的基本方法，由教師創(chuàng)設課題教學情境，以問題的生成、探究、解決、運用來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，以學生的發(fā)展為本，注重素質全面提高的一種探究式教學模式。二、課題化教學策略的內涵。作為一種在教師指導下，以學生自主探究為主的教與學的方式，探究式教學由來已久。它的思想淵源可追溯到孔子和蘇格拉底的教學思想中。而明確把“探究教學”作為一種教學方式的則是美國生物學家、課程專家、芝加哥大學教授施瓦布。他認為探究教學是指這樣一種教學活動：兒童通過自主地參與知識的獲得過程，掌握研究自然所必需的探究能力，同時形成認識自然的基礎——科學概念，進而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度。我國學者也有類似的定義，如“所謂探究教學，就是為兒童提供真實的問題情境，讓兒童通過探究事物、現象和觀點而自主地獲得科學知識并形成探究技能和態(tài)度的過程”，“探究教學是指在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，主動獲取知識，發(fā)展能力的實踐活動”，以及“探究教學是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方法去獲取知識和運用知識的學習方式”，等等。盡管對于探究教學的涵義，不同的人有不同的看法，但都包含兩個方面的要義：一是必須有教師的指導——教師提供必要的專業(yè)引領，使學生在探究中有明確的方向；二是以學生的“學”或“探究”為主——學生自主去思考、探究，而不是被教師直接引向問題的答案。生物課題化教學策略則是在教師指導下，圍繞某一課題，學生運用探究的方法主動獲取知識，發(fā)展能力的實踐活動。其目的是讓學生在學習生物知識的同時，掌握知識間的內在邏輯聯(lián)系，從而對本學科有一個全面、系統(tǒng)的理解，培養(yǎng)科學精神和態(tài)度，逐步形成獨立、能動解決生物問題的能力。三、課題化教學策略的特征。生物課題化教學策略作為一種以課題為紐帶的探究教學，不僅具備一般探究教學的內涵和特征（共性），同時還有自身的特點（個性）。（一）各學科課題探究教學的共性1、面向全體學生，提高科學素養(yǎng)。探究教學的根本目的不在于把少數學生培養(yǎng)成為尖子和精英，而是面向全體學生，使每一個學生成為有科學素養(yǎng)的公民。科學素養(yǎng)包括科學知識、科學方法、科學態(tài)度、科學精神。探究教學就是要求學生自己動手去做，自己動腦去思考。學生在參與探究的過程中既學習了科學知識，又養(yǎng)成了主動、積極的科學態(tài)度和科學精神。這樣，在探究教學中，逐漸發(fā)展學生的觀察能力、建立假設的能力、推理和預測能力，從而提高科學研究的能力。2、結果與過程并重。傳統(tǒng)教學特別注重結果，在很大程度上忽視了知識獲得過程。探究教學則注重知識獲得的過程，把學習方法和思維的訓練放在首位。3、重視學以致用。傳統(tǒng)課堂教學往往“只見樹木,不見森林”，只重視單個目標的達成，不講究知識技能的整合和綜合運用，結果知識不能轉化為能力。探究教學尤其注重發(fā)展學生運用科學知識解決實際問題的能力。美國教育心理學家加涅把學習分為8個層次，其中最后3個層次分別是：①概念學習，即通過概念來了解事物的本質；②規(guī)則學習，即懂得概念與概念之間的聯(lián)系；③問題解決學習，即運用概念和規(guī)則來解決問題。探究教學非常注重這后3個層次的學習，尤其是問題解決。這是它與一般的知識、技能學習的根本區(qū)別之一。與一般的掌握知識解答問題的學習活動相比，它更符合人們的生活和社會的實際需要，因而有利于提高學生學以致用的本領。4、學生獨自學習為主。在探究教學中，教師不再是傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的知識傳授者和管理者，而是學生進行探究性學習的促進者和合作者。作為促進者，教師的主要任務是把握正確的探究方向，激勵學生勇于探索和創(chuàng)造的動機，引導學生進行探究。當然，教師要根據每個學生的特點進行不同的指導和引導。而作為合作者，教師要自覺地把自己當作學習團體中的一員，與學生一起學習、探索和討論。學生作為具有創(chuàng)造能力的學習社會中的主體，教師應充分相信他們，相信他們在一定程度上有能力進行自主地探索和研究。因此，探究教學非常注重培養(yǎng)學生的主體意識，充分發(fā)揮他們的主動性和積極性，把探索和研究深入下去。5、注重發(fā)展性評價。傳統(tǒng)教學評價注重標準化測試。這種評價方式過分強調學習和思維方式的統(tǒng)一性，壓抑了個性，不利于學習創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，而探究教學則強調評價的開放性與多元化，艱險更注重發(fā)展性評價。它在評價的方式和評價的標準上都是開放的多元的。它既重視正式評價，也注重非正式評價，如小組評價、小組互評、學生自評等。在評價標準上，考慮到學生的個體差異，則采用多層次的評價標準，從而評價標準具有彈性化、人性化的特征。（二）生物課題化教學策略的個性1、生物課題的開放性。課題的開放性要求與教師不應把學習內容限制在某些方面，只要與生物有關，學生力所能及的，都可以成為課題探究的內容。同時教師也不要因為學生提出的課題“不夠水平”或“不夠深刻”而去干涉他們。實際上，生物史上許多有重大意義的問題開始并不為人們所理解。因此，教師應積極鼓勵和肯定學生的問題意識和創(chuàng)新精神，不要讓這些思想一開始便被扼殺在搖籃里。2、生物課題探究方法的多樣性。生物課題化教學的多樣性的含義有兩層，一層是指課題顯現形式的多樣性：文字，圖表，多媒體、實物、模型；二是課題獲得和實施的多樣性：①教師提出課題→教師指導，學生主體探究→得出結論，運用提高。②師生共同提出課題→教師指導，學生主體探究→得出結論，反饋引申。③學生提出課題→教師指導，師生共同探究→得出結論，解決問題。生物課題化教學的多樣性，為學生的自主探究學習提供了更多的視角、更多的渠道、更多的手段，對學生生物學科思維的培養(yǎng)非常有益，也大大地豐富了生物學科的教學手段。3、生物課題探究的實踐性。作為一門應用學科，生物課題化教學尤其注重實踐性。生物知識來源于生產實踐，又服務于生產實踐，生產實踐中豐富的、復雜的、實用的生物知識，不僅為生物課題化教學提供了內涵豐富的教學情境，強化了生物知識與生產實踐的緊密聯(lián)系，還能增強學生的學習興趣，激發(fā)探究欲望，從而有利于培養(yǎng)學生的熱愛自然，關愛生命，愛家愛國的思想感情等，有利于增強責任意識，如運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論，積極地規(guī)劃自己的未來等，復雜的實踐情境，更有利于培養(yǎng)學生學習的自主性和合作性，生成更多有思維深度和廣度的問題，真正實現“知識、能力、情感態(tài)度與價值觀”三維教學目標和諧和全面的發(fā)展。4、生物課題探究的抽象性。在課堂教學中進行探究的課題，都需要進行一定程度的抽象。這主要是由于現實情境中的生物知識非常的復雜，如果教師顯現給學生的課題沒有經過去蕪存菁，勢必會因枝蔓太多而無法突出問題的本質，容易偏離探究的方向。例如，各種生物模型、示意圖、結構簡圖等就是抽象化了的生物知識，也是課題化教學中的非常好的課題。四、課題化教學策略的內容選擇1、生物基本概念、原理、生理過程。生物教材中的基本概念、原理、生理過程既是探究教學的起點和基礎，又是探究的對象。在教與學中，教師如果在基本概念、原理、生理過程的學習過程滲透探究的思想，就會使學生加深對它們的理解和掌握，更有利于學生按照生物學科的思維去構建知識，更有利于知識結構合理建構。如，滲透作用概念和原理的課題化教學，光合作用生理過程的課題化教學等。2、生物中的綜合問題。相對于知識點比較單一的問題而言，綜合性問題更有利于學生去探索和研究，也更有利于培養(yǎng)學生的敏銳洞察力和思維能力，作為一個生物體而言，其內部和外部環(huán)境的復雜性和豐富性，常常需要我們以更加全面的視野，更加綜合的能力，更加發(fā)散的思維去教學，因此將這些問題以課題的形式加以探究，更有利于知識的內化和重建。例如，生物育種的課題化教學，生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)的課題化教學，人體的穩(wěn)態(tài)的課題化教學等。3、現實中的生物學問題。生物是一門實驗學科，源于生產實踐，歸為生產實踐。在現行的高中生物教材中，源于生產實踐的實驗、實習、科技活動非常多，但教材囿于自身的特點，不可能面面俱到，對這些內容如果進行課題化教學處理，則有利于激發(fā)學生的生物學興趣，培養(yǎng)學生發(fā)現和分析問題的能力，應用生物知識解決問題的能力，提高生物實踐操作能力，在做的過程中，讓學生去體驗和感悟生物學科的過程和方法，為進行情感態(tài)度和價值觀的教育提供的大量的契機。例如，生物的表現型與基因型關系的課題化教學，甲狀腺激素對生命活動影響的課題化教學，溶液培養(yǎng)法與無土栽培技術的課題化教學。4、學科前沿中的生物問題。

不可否認的是，學生的興趣，專業(yè)和職業(yè)的選擇，常常受教師的影響，而新課標也明確指出：“學校要鼓勵學生在感興趣、有潛能的方面，選修更多的模塊，使學生實現有個性的發(fā)展。”在當今社會，生物科技迅猛發(fā)展，新技術、新思維、新理論層出不窮，將生物科技中的某些適合高中階段探究的問題，以課題的形式呈現給學生，并以此為紐帶展開探究，一方面為生物學科的發(fā)展吸引了一些優(yōu)秀的人才，為學生的長遠發(fā)展打下堅實的基礎，另一方面也能有效地應對高考中以前沿知識為背景的試題。例如，食用菌的課題化教學，基因工程的工具的課

題化教學，植物組織培養(yǎng)的課題化教學等。五、課題化教學的結構與流程。

第三部分

課題化教學的實施按照課題化教學的結構與流程，在實施課題化教學時，其開展的步驟和主要內容如下。

（一）教師創(chuàng)設情境。情境的創(chuàng)設是該教學模式的核心，情境的質量是影響課題化教學的最關鍵的因素，教師在創(chuàng)設情境時，應注意以下策略：1、情境材料來源的多樣性與實用性。情境中所使用的材料，主要是從教材、課外書籍、音像資料、網絡、生產和生活中的實踐活動等途徑獲得；此外還有教師創(chuàng)造的材料。選用材料的原則是：基于學生的已有經驗，貼近學生的生活實際。2、情境材料的呈現形式應多樣化。根據教學目標和教學內容的特點，情境的呈現形式應多種多樣——靜態(tài)的如：文字、圖片、敘述等，動態(tài)的如：動畫，實驗，對話，表演等。3、

情境創(chuàng)設的必要性。情境的創(chuàng)設應以教學目標和教學內容的需要為出發(fā)點，考慮到課時的限制，情境應力求簡明，突出對重難點的突破。4、情境的創(chuàng)設應有利于生成問題。情境最主要的功能是使他們生成問題，所以在創(chuàng)設情境時應做到淺入深出，設置生成問題的臺階，通過創(chuàng)設系列化的情境鏈，引導學生參與探究過程，提高搜集和處理信息的能力。5、情境的創(chuàng)設應能激發(fā)探究的興趣。能激發(fā)探究興趣的情境應具備以下兩項特征：一是具有一定的挑戰(zhàn)性。二是能激起學生的認知沖突。6、情境的創(chuàng)設應有利于自主學習。創(chuàng)設的情境應有利于發(fā)揮學生在學習活動中的獨立性和自主性，要相信只有不斷增強學生的獨立性，才能最終達成師生共同發(fā)展的目標。7、情境的創(chuàng)設應有利于合作學習。這里講的合作不僅是指合作這種組織形式，更重要的是合作的愿望和合作的區(qū)域，所以，在情境的創(chuàng)設中，應準確地找出學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并在其中設置難易適度，生成有與他人合作的愿望的問題，達成培養(yǎng)學生交流合作能力的目的。8、情境的創(chuàng)設應有利于學生的終身發(fā)展。在創(chuàng)設的情境中，既有當前教學應該解決的問題，又蘊含了與當前問題有關，但能讓學生回味思考的問題，能有效地激發(fā)繼續(xù)學習的愿望，實現自我引導式的學習方式。9、情境的創(chuàng)設應有利于情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。創(chuàng)設的情境，應有利于學生構建生物學觀點，應有利于培養(yǎng)積極情感，如熱愛自然，關愛生命，愛家愛國的思想感情等；應有利于增強責任意識。積極健康的情感能真正實現“知識、能力、情感態(tài)度與價值觀”三維教學目標的實現。（二）學生生成問題。生成問題是創(chuàng)造的起點，是學生學習品質與能力的主要體現，它反映了認識事物的過程中其思維的直覺、獨立、批判、求異和概括的品質，體現了一個人的洞察、辨析、類比、推廣和抽象的能力。所以，培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新精神是探究性學習的重點。在引導學生生成問題時應注意如下幾點：1、自主性與合作性并重。鑒于上述原因，學生是探究的主體，通過學生的自主發(fā)現，能有效地培養(yǎng)學生審題的能力，獲取信息的能力，歸納概括的能力。而問題往往是需要通過多視角，多思維方式才能生成，所以合作就顯得十分重要，取長補短，才能共同進步，才能真正生成一些有意義的問題。2、適時介入，適當引導，確定主題。在生成問題的過程中，教師要把握好介入的時機，過早則會越俎代庖，失去了探究的意義，過晚則浪費時間，多生歧義，除此之外，適時介入還有利于教師營造探究氛圍，節(jié)約探究的時間。生成問題的過程是一個智力要求較高的過程，所以教師適當的引導有時顯得非常重要，通過指導閱讀、引導思維、指明方向的方式幫助學生挖掘情境的內涵，確定探究的主題，有較重要的價值。（一）教師啟發(fā)思考。基于課堂教學中的各種限制因素和課堂效率的考慮，教師在學生生成問題后，進行必要的啟發(fā)和適度的啟發(fā)是為了激活思維，提供物質和精神幫助，啟發(fā)時應注意以下幾點。1、啟發(fā)的過程。要做到有針對性地啟發(fā)學生，教師首先要做個傾聽者、旁觀者、記錄者的角色，然后根據收集到的信息，再進行相關的啟發(fā)（何時？何種形式？何種深度？），真正體現促進者、規(guī)劃者的角色。2、啟發(fā)的內容。在這個階段，啟發(fā)應主要體現在思維的引導和方向的指引上，不應太過具體，否則，學生的自主探究主體地位必然受到沖擊。3、啟發(fā)的時機。教師要正確把握啟發(fā)的時機，過早和過晚都會造成課堂效率低下，造成假探究、假自主的后果。（二）學生探索研究。學生的探索研究是提升分析和解決問題的能力的關鍵，在這個過程中，有三點是值得注意的。1、保證充足的時間。沒有時間保證的探究是無法成功的，思維無法也無從發(fā)展，這就要求教師在教學設計時，要有充分的預見性、機動性、預處理性，在實施課堂教學時要有足夠的耐心，要給學生足夠的信心和支持，不能為了趕進度，完成課前的預設，而不計效果地嚴限學生的探究時間。2、探索的形式應多樣化。根據課題的內容，可以以獨立、小組合作等不同的形式進行探索研究，總之，不要拘泥于形式，要靈活地運用各種形式完成探索目標。3、探索研究的結果要正確地呈現。想清楚了，未必能完整地展示出來，表達能力欠缺，表達手段不足在學生中是屢見不鮮的，在高考也常常成為致命傷。因此，探究結果的呈現，不僅要有口頭的表達，還應根據課題的特點有選擇性地采用文字、圖表等形式表達，這既訓練了學生的表達能力，也便于下一模塊的交流展示。

（一）教師主持評價。通過教師的組織和主持，給學生一個展示自我的機會，為各種思維的碰撞提供一個舞臺，為全班學生之間的相互學習提供一個平臺，是教師的責任，也是師生、生生之間相互學習、相互促進的重要途徑，在主持中，評價的主體則是全體師生，教師更多地是充當中間人的角色，教師最重要的是要創(chuàng)造一個能夠實現百家爭鳴、百花齊放的寬松環(huán)境，讓學生的思想能夠自由地馳騁。評價不僅發(fā)生在課堂上，讓學生建立“生物學科成長記錄本”是有效延伸課堂評價的補充途徑，記錄本中，既有學生的自我評價，也有教師的評價；既有課后的知識總結，也有學習的體驗和感悟，既有經典課題的收集，也有典型錯誤的整理，通過這些措施，使課堂教學得到了有效地鞏固和深化。（二）學生交流答辯。學生交流的形式有多種，一般來說主要有：1、通過口頭表達闡述自己的意見。2、通過實物展示臺展示探究成果。3、通過演板展現自己的答案。4、通過模型的制作表現自己的思想。學生的答辯也有多種形式，可以獨立回答，可以小組合作，還可以師生組合等。總之，要讓學生暢所欲言，充分交流，在辯論中學會生物學的基本知識、原理、過程，建構知識體系，解決生產實踐中的實際問題，學會思考、學會學習。（一）教師引伸拓展。交流結束后，對課題進行必要的總結和拓展，是是進一步鞏固雙基，構建知識結構，加強知識應用的必要之舉。在引伸的過程中，應以本課題為中心，進行相關的發(fā)散，重在思維的拓展，為后續(xù)的課題研究作必要的鋪墊，引伸拓展的形式，既可以是教師獨立進行，也可以是教師主導，引領學生發(fā)散和歸納，還可以是課堂訓練等多種形式和途徑。在總結的過程中，應以構建完整的知識結構為根本目的，應著重構建模型（分析模型、呈現模型、應用模型等），要避免本課題還未“收官”就迫不及待地探究下一個課題的現象，總結的形式也應以學生為主體，在教師的引導下完成。（二）學生運用提高。在運用中內化，在運用中鞏固，在運用中提高，在運用中產生出更多的問題，在解決問題的過程提煉出更多有價值的課題，是課題化教學的一個重要目標。運用提高的形式主要有以下幾種。1、構建知識結構。學生構建知識結構的形式有許多種，在實際的教學過程中，我們常常采用讓學生：畫出個性化的知識結構圖，根據課題內容畫出相關的模型圖（如結構模型、生理模型、分析模型、應答模型等），如細胞膜的結構和功能模型，光合作用和呼吸作用生理過程模型等。2、延伸課堂教學。由于課堂教學時空上的限制，許多在課堂教學中無法及時解決，無法體驗，無法探究的問題，可以通過在課后制作相關的模型，開展相關的實驗、參觀、訪談、查閱等途徑加以解決，如蒸騰作用的驗證實驗，頂端優(yōu)勢在生產實踐中的應用技術的參觀訪談，水資源（我區(qū)）的現狀調查等。3、在評價中提高。這個階段的評價，不同于模塊三中的評價，這里的評價是指在課題探究結束時的一種反思，讓學生在評價中感悟，體驗成功與失敗是提高的一種重要形式，這既有利于深化知識結構，更有利于發(fā)展學生的情感態(tài)度和價值觀。在這個階段，我們也力圖使評價實現多元化，根據課題內容，我們采用了靈活多樣的多種評價方式：教師評價、師生共評、生生互評、學生自我評價等。如《光合作用的學習體會和感想》，《我對何煜平構建“微生物的營養(yǎng)”知識結構的看法》，《也談細胞膜模型構建的體會》等。第四部分

課題化教學的研究成果課題化教學改革的研究與實踐走到今天，已兩年有余，不論是參與改革的教師還是學生，不論是參觀和觀摩的同行還是來調研的專家，課題化教學改革都得到了充分的肯定，收獲良多。一、課題化教學改革促進了學生的全面發(fā)展。1、轉變學習態(tài)度，提升學習興趣。從課題化教學的流程中可以看到，學生通過：生成問題→探索研究→交流答辯→運用提高，其自主性、參與性、得到空前的釋放，責任感、上進心得到了有效的加強，由此而帶來了師生關系的改善、生生關系的優(yōu)化，使得學生在愉悅的、探究的氛圍中張揚個性，彰顯才華，“快樂學習”的理念深入到了每位學生的心田，想學、喜學、好學不再是個案，而是一種普遍現象。許多參與改革的學生說：“原來生物學習可以這樣有趣”，“我非常愿意上生物課，我再也不打瞌睡了”。“老師給我們創(chuàng)造了一個可以表現自己的舞臺，我現在也敢干發(fā)表自己的見解了”。……聽到這些話，我們感到由衷的高興，這不就是我們改革的初衷么？2、夯實基礎，提高能力。改革的根本目的是要讓學生學得更好，有更扎實的基礎知識和基本技能，有更強的學科能力，為生物學科的發(fā)展吸引更多的人才。在課題化教學中，對雙基的要求更詳實了，沒有扎實細致的雙基支撐，學生無法進行有效的探究，有效的思辨，有效的運用。更為重要的是，課題教學特別注重學生學科能力的培養(yǎng)，生物學科有著自身的特點，學生的學習能力、實踐能力、合作能力、交流和溝通能力、信息甄別能力、創(chuàng)新能力在這種教學模式中得到了有效地強化和拓展，長期以來，“生物只要記記背背，再加上點練習就可應付了”的局面得到了徹底的改變，許多參與改革的學生都說：“現在我才真正明白了，生物為什么屬于理科的范圍了，原來它的邏輯思維能力也這么強，對實驗能力的要求這么高”。“我覺得生物的學習也需要投入很大精力的，是一門非常需要智慧的課程，它讓我覺得有意思，我想在報考大學時，把生物當作我的第一志愿”。“在這種學習方式中，我的合作能力和交流能力有了很大的提高”。“在這種學習方式中，我的審題能力有了很大的提高，我也好像比原來會思考了，對一些綜合性非常強的試題，我再也不害怕了，我覺得自己有能力去面對每一道生物試題”。“我覺得我找到了學習生物的方法，我學會了思考”。……看到這些調查結果，一份欣慰、一份感動的情愫在我們的心里蕩漾。我們深知，任何一項教學改革都不能與現行的評價體系相背離，或者說，各種考試評比是檢測我們課題化教學改革成功與否的風向標。我們的研究課題的實驗點包括了我區(qū)五所較大規(guī)模的高中，這里選取了余杭高級中學實驗點在2003——2005的兩個學年，在杭州市七縣市四次統(tǒng)考中的成績。如下表：學年余高平均分超地區(qū)同類學校平均分優(yōu)秀率超同類類學校優(yōu)秀率名次03—04學年第一學期期中74.18-1.9633.1%-0.8%303—04學年第一學期期末75.69-0.1334.2%1.5%204—05學年第一學期期中82.16.4742.8%7.9%104—05學年第一學期期末76.45.0445.2%9.7%1從上表可以看出，我們的課題化教學改革在實踐中經受住了考驗，為學生的可持續(xù)發(fā)展提供了有力的支持。3、加強道德修養(yǎng)，完善人格品質。教育的終極目的是培養(yǎng)人，學習的終極目標是完善自我，成就自我。在當今社會，團隊精神和危機意識，責任感和寬容心，理解和溝通，堅韌和理性，選擇與放棄等品質，是遠比單純的學科知識和能力更重要的“知識能力”，而品質是無法通過傳授獲得的，只有在做中體驗、在活動中體會、在實踐中培養(yǎng)才能習得。在課題化教學的流程中，恰恰非常注重學生的這些品質的培養(yǎng)，期望通過我們的課題化教學實現學科知能與人格品質的和諧發(fā)展。許多參與改革的學生說：“這種學習鍛煉了我的意志，在探究中我常常會遇到許多困難，有時真想放棄，但看到周圍的同學都在認真思考，我又不得不繼續(xù)，慢慢地我也學會了堅持，我明白只有堅持才有最后的勝利，而堅持下來后，我也常常能體驗到成功的快樂，我對學習更有信心了”。“我以前不喜歡與人交流，我認為那很浪費時間，但在老師設計的情境中，不與同學合作往往很難獨力完成任務，通過一段時間的學習，我發(fā)現那些善于與人合作的同學進步很大，這給了我很大啟示，我現在越來越愿意與人交流了，我覺得很多事，沒有溝通是不行的，在生活中也是這樣的”。“我的生物成績不錯，開始我以為在課堂上的小組學習中，那些成績不好的同學會拖累我，但通過這段時間的合作，我發(fā)現他們也有許多我不具備的閃光點，人人都有長處，不要看不起人，我學會了寬容和理解”。“我的生物成績不好，在老師設定的學習小組中，我不敢表達自己的想法，怕別人笑話，但老師和同學不斷地鼓勵我，并分給了我任務，有好幾次由于我的任務沒及時完成，影響了小組的交流和評價，這讓我十分難過，為了不要因為我而影響了小組的學習，我在課前進行了充分的預習，在課堂上我也努力思考，現在我越來越喜歡這種學習方式了，它不僅增強了我的信心，也讓我感到了責任的重要”。……從課內課外、口頭書面表達中傳遞出來的這些心聲，讓我們沒有理由不高興——為我們的教改，為學生的成長。二、課題化教學改革促進了教師的專業(yè)化成長。作為一項成功的教學改革，它不僅能促進學生的發(fā)展全面發(fā)展，也應能促進教師的專業(yè)成長，進而提高教師隊伍的整體提高。1、深化了新課程理念，轉變了教學觀念。教學改革首先是觀念的變革，而觀念的革新需要先進的教育教學理念的引導，因此，努力學習新的教育教學理論，并自覺地將其內化為我們的教育教學行為，貫穿于我們的研究與實踐的始終。通過努力鉆研新課標的精神，使我們對教育的終極目的有了更清晰的認識：“提高生物科學素養(yǎng)，面向全體學生，倡導探究性學習，注重與現實生活的聯(lián)系。”這四個基本課程理念，是我們在研究與實踐該課題過程中的理論基礎，同時，也引起了我們對三個有關教學的根本問題的重新思考：為什么教？教什么？怎么教？通過學習，我們認為教育說到底是為了學生的終身發(fā)展，“以人為本”的思想，遷移到教學中來就是“以學生為本”。顯然，要實現這一目標，僅僅教授生物知識是不夠的，更應該通過我們的教學讓學生明白做人的道理，懂得做事的策略，學會研究的方法。而我們的課題就是要嘗試解決怎樣教的問題，或者說解決“教得有效，學得愉快，考得滿意”的問題，以自主、合作、探究的方法展開教學，挖掘每個學生的潛力，讓不同層次的學生都有所得，尊重學生的個性，在交流與探討中培養(yǎng)能力，樹立正確的價值觀已成了我們的共識。我們深知，廣泛的理論獵涉是課題研究的必要條件，為此我們還學習了信息加工理論、個別化教學模式、學習集體論、合作學習模式、多元智力理論、建構主義等教育教學理論，通過這些理論的學習，大大地開闊了課題組教師的視野，豐富了我們的理論水平，為教師們的可持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎，為課題的順利開展提供了強有力的理論支持。2、提升了教學能力，豐富了教學手段。通過課題化教學的研究與實踐，我們感覺到課題組教師的教學設計能力，對教材的駕馭能力，對課堂的把握能力，對課堂的觀察和反思能力，對學生的研究能力，對知識的顯現手段，對思維的顯現方式等方面都有了長足的進步。在實踐中，課題組成員經常產生“空懷”意識，由此而帶來的強烈的“發(fā)展意識”和“危機意識”，促進了課題組教師在專業(yè)成長上取了更大的發(fā)展。自課題化教學實施以來，課題組教師在市、區(qū)級教研活動中開設公開課10余次，均取得了良好的反響。3、提高了科研能力，打造了一支優(yōu)良的教師隊伍。課題化教學開展以來，課題組成員在全國、省、市、區(qū)的各級教學報刊雜志發(fā)表和論文評比中獲獎論文10余篇，進行學術交流講座10人次，參與優(yōu)質課、說課、CAI課件評比獲獎20人次。課題化教學所帶來的另一個巨大的收獲是，打造了一支具有團結協(xié)作、刻苦鉆研、愛崗敬業(yè)的生物教師隊伍，為我區(qū)高中生物教育的可持續(xù)發(fā)展，做出了重要的貢獻。第五部分

課題化教學的研究反思在開展課題化教學的研究與實踐過程中，我們收獲良多，但也有許多的困惑和迷惘。1、學生的主體性與教師的主導性的矛盾。教師的主體性表現在當學生遇到困難時，教師要引導他們去想，當學生思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬，當學生迷途時，教師要把他們引上正路，當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋。但教師的主導性不是目的，發(fā)展學生的主體性才是教學的歸宿，所以這就存在一個教師介入的問題，在什么時候介入？介入的深度多少是合適的？我們感覺非常難以把握，我們力圖使教師介入的過程量化，或者至少能找出一些可觀測的指標，但事實上，至今我們的研究還只是停留在一些感性的認識上，這一點在學生“生成問題”、“探索研究”、“交流答辯”的過程中表現的尤為明顯。2、合作與獨立的矛盾。模塊二和模塊三中的“探索研究”、“交流答辯”，更多的情況下是要求學生通過合作來完成的，而合作是為了解決最近發(fā)展區(qū)的問題，旨在解決個體無法解決的問題，個體通過獨立學習能解決的問題就不必在小組里討論。那么，哪些問題是學生可以獨立解決的？怎樣準確地找出學生的最近發(fā)展區(qū)？學生獨立思考到什么程度可以有效地進入合作狀態(tài)？目前我們更多的是憑籍自己的感性經驗，所以隨意性、不科學性、不合理性的現象就不可避免了。那么，在教學設計階段，可以通過哪些途徑，通過什么方法和技術解決上述問題，一直是我們所苦心追求的。在“探索研究”的過程，我們經常采用小組合作學習的方式展開，所以學生應是合作探索和研究的中心，但如何定位教師在小組合作學習中的地位呢？我們認為要實現有效的合作，教師應該承擔起學習促進者這一角色：培養(yǎng)和激發(fā)學生合作學習的態(tài)度和意愿，營造民主、平等相互尊重的學習氛圍，提出或生成合作學習的問題和任務，要對小組合作學習進行必要的組織和領導，要制止話語霸權，擴大學生的參與面，鼓勵小組成員發(fā)表見解，但這里同樣有個“度”的問題。3、課題化教學策略的泛化與機械化問題。泛化是指不顧教學內容的特點，不管學生的學科基礎，都扣上課題化教學的帽子，這種泛化現象只能導致教學的失敗。機械化問題是指不問實際情況，機械地按照課題化教學的流程設計教學活動，安排探究線路，然后組織學生按部就班地實踐或經歷探究過程的每一步，然后把學生直接引向所要的結果，實際上，我們應該在該教學模式流程的指引下，靈活應用才能得課題化教學的精髓。4、有效延伸課堂教學的問題。課題化教學十分關注學習過程的交互活動，強調“學生中心”，知識經驗的構建主要是通過討論、交流、合作的形式，由內而外自主生成的，因此比較費時，課堂上往往只能涉及主干知識的探討，這就要求學生在課余時間對課堂知識進行必要的整理和補充，但怎樣才能使自主性較低和學習能力較弱的同學能有效地延伸課堂教學，有效地進行自我調整式的學習？教師在教學設計時，應怎樣處理這個問題？需要我們作進一步的深入研究。5、體現考試要求的問題。著眼于學生終身發(fā)展和全面發(fā)展是不容置疑的，但任何一項教學改革都必須面對考試的現實壓力，如果一項教學改革的成果不能被現行的社會評價體系所承認，注定是要失敗的，在我們不能改變社會評價體系的情況下，我們應該承認適量的訓練對提高學科成績是十分必要的，在目前學時相對緊張的情況下，如何在情境的設計中更好地體現考試的要求，提高學生的應試能力是我們今后要著力解決的。6、課題化教學的心理問題。應該承認的是不是所有的學生都對課題探究有著濃厚的興趣，對于十多年來習慣于接收式學習的學生來說，課題化教學一開始會讓一部分學生感到非常被動，這些學生上完一節(jié)課后，往往感覺有點“空”，覺得還不如抄完筆記后去背來得有效，對一些調節(jié)能力弱的學生，可能會漸漸地對這種教學失去信心和耐心，這個時候教師的引導和調整顯得非常重要，建立學生的心理記錄袋，尋找教學模式變化、心理變化、學業(yè)成績變化的規(guī)律，是我們課題深化的一個重要方面。第六部分

結束語“教無定法，貴在得法”。我們的研究與實踐，只不過是通往“得法”殿堂的一次有益的探索，我們仍在跋涉，因為教學不僅是我們的工作，更是我們的一項事業(yè)，是我們人生的最大追求，追求教學效益的最大化是我們人生的一項永恒的課題，只要我們虛心以待，不斷地學習和實踐，不斷的反思和總結，不斷地傳承與創(chuàng)新，我們有理由相信：總有一天，我們會離“得法”近些，近些，再近些。我們的研究和實踐還遠沒有結束，因為它還有許多的缺陷和遺憾，因為改革還在繼續(xù)，因為學生期待的眼神，漫漫征程，求索不息。

主要參考文獻1、中華人民共和國教育部，普通高中生物課程標準（實驗稿），北京，人民教育出版社，2003、42、中華人民共和國教育部，基礎教育課程改革改革綱要（試行）[S]，20013、高文，現代教學的模式化研究，濟南，山東教育出版社，20004、李森，于澤元，對探究教學幾個理論問題的認識，[J]、教育研究，20025、何李來，李森，論數學課題探究教學，課程、教材、教法，2005，36、崔永漷，教學模式的研究，

附件1：傳統(tǒng)生物教學模式的反思——兼論課題化教學模式的構建【摘要】生物新課程標準的逐步實施，首先要轉變的是生物教學理念。以教師為中心、以教材為中心、以知識為中心的傳統(tǒng)生物教學理念，把知識看成是定論，把學習看成是知識從外到內的輸入，同時低估了學習者的認知能力、知識經驗及其差異性，并在教學中表現出了過于簡單化的傾向。這些教學理念上的偏差導致了許多消極的后果。生物課題化教學模式體現了新課程的四個基本理念，即在教學中強調提高學生的生物科學素養(yǎng)、面向全體學生、倡導探究性學習和注重聯(lián)系實際。本文是省級立項課題《高中生物課題化教學模式的研究與實踐》的子課題，意在反思傳統(tǒng)生物教學模式的同時，著力構建生物課題化教學模式。【關鍵詞】教學理念

教學模式

課題化

更新傳統(tǒng)教學模式，促成主動、合作、探究的教學，這是當今新課程改革關注的核心問題。當前，現代教育技術的發(fā)展越來越成為教學改革的重要動力，教育技術的革新不僅僅是技術手段的進步，而且涉及到技術應用背后教學理念、教學模式的更新。本文從對傳統(tǒng)生物教學模式的反思出發(fā)，從課題化教學模式來透視生物教學改革的方向，以求對生物新課程理念的貫徹有所啟發(fā)。一、

對傳統(tǒng)生物教學模式的反思傳統(tǒng)生物教學模式的形成有其深刻根源。首先是生物教材的內容，基本上是基于事實的生物學知識，即使是僅有的幾個實驗也是驗證性的，學生的學習缺乏必要的邏輯思維和探究過程。學生對生物學的學習缺乏興趣、動力，生物學的學習層次僅僅停留在簡單的識記水平。其次，傳統(tǒng)生物學考試評價主要以知識立意為主，對能力和生物學素養(yǎng)的考查甚少。長期以來，逐漸形成了傳統(tǒng)的生物教學觀念。（一）傳統(tǒng)生物教學觀念的偏差在認識論上，我們一直倡導辯證唯物主義的認識論，即能動的反映論，對生物及生物學的認識也是如此。但是長期以來，我們更多強調了認識的反映特性，強調它的客觀性的一面，而對認識的能動性則未能給予充分的重視和深入的揭示。隨著新課程標準的實施，教學改革的進行，對生物及生物學知識的認識能動性有了較大的改變，強調認識的能動性和建構性，鼓勵學生在學習生物學過程中應該具有懷疑精神、批判精神和創(chuàng)新精神。然而，認識論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實踐于各個領域的社會成員的頭腦中，在實際左右著人們的實踐活動。迄今為止，在教育領域中，輕視認識能動性的機械論觀念傾向還很廣泛，它導致了教學觀念的許多偏向。這里只對生物教學過程中所反映出的傳統(tǒng)教學觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發(fā)。1、把生物課本上知識當成定論、死的教條對生物學的認識是一個永無止境的過程，有關生物學的概念和原理既具有絕對性，也具有相對性。然而在生物學教學中，我們卻把生物課本上知識當成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理”，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經，好像只要理解了、記住了課本知識，就可以套用它去應付靈活多變的實際問題。然而，實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的“活知識”才能給人以力量。生物學知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。2、把生物學學習簡單看成是知識由外到內的輸入過程課本知識都是人們早已檢驗過的、無需懷疑的定論，而學習就是要把這些知識裝進學習者的頭腦中，教學就是要把結論告訴學生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時候可以提取出來加以應用。即便讓學生去觀察、去實驗，其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現象去告訴學生，它并不是讓學生對知識做出檢驗和分析。實際上，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人的原有的認知結構為中介的。學習不簡單是知識的轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎實現的知識建構。而且，學習并不簡單是為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。3、低估了學生已有的認知能力和知識經驗，輕視了學習者心理世界的差異性我們常常認為，在教學之前，學生對所要學習的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經驗，以及一些相關的知識基礎，而日常經驗與課本知識往往是相互沖突的，它常常會妨礙正常的知識傳授，所以教學必須把正規(guī)的知識告訴學生，并與日常經驗劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學生自學教材等。在此之前，學生自己是無法或很難形成這些知識的，當然也就無法解決與此有關的問題。然而，實際上學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，他們對很多問題和現象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在面前時，他們也可以以相關的經驗為基礎，依靠他們的認知能力（理智），形成他們對問題的解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出的具有一定邏輯性的假設。所以，實際上在某一主題內容的教學之前，學生常常對這一主題本身已經有了一定的理解和看法（現實的或潛在的），教學不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，而兒童的認知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。另外，我們在教學中過于強調理解的標準性和唯一性，而實際上，每個學習者都有自己豐富的心理世界。每個學習者都有一個七彩的經驗世界，而對每個學習者來說，其經驗世界都是獨特的。帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性與風格，學習者常常對同一個問題表現出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發(fā)學生對問題的進一步思考。同時，教師應該組織學習者展開充分的對話和溝通，讓學習者學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。4、教學中過于簡單化的傾向在教學中，在傳授知識時，我們要對知識做一定的簡單化處理，比如突出事物的重要的、關鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學生形成對事物的典型的、關鍵的特征的認識。但是過猶不及，傳統(tǒng)教學表現出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。傳統(tǒng)教學將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現為以下三種偏向：（1）相加性偏向，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學要幫助學生形成對事物的典型特征的認識，把它們從具體情境中突出出來，從而使學生形成對事物的關鍵屬性的抽象把握，但是，學習活動還不應該就此停止，而是還需要進一步深化，把握事物在不同實際情境中的具體表現，把有關的知識聯(lián)系起來，把事物的各方面的特征聯(lián)系起來，使學習走向“思維中的具體”。學習不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學習者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎上實現進一步深化學生的理解，使學生看到問題的不同側面，看到知識的豐富聯(lián)系，在各種變化的情景中應用知識，解決問題，這樣才能使學生形成豐富的、真正的、靈活的知識。知識深化是教學的一個不同忽視的重要任務。（二）生物傳統(tǒng)教學模式的消極后果在上述教學觀念的左右之下，傳統(tǒng)教學表現出了許多弱點，導致了一系列的消極后果，這里從態(tài)度、思維能力、知識掌握和元學習四個側面做如下概括。1、理智上獨立性與自主性的欠缺由于過于強調課本知識的權威性和絕對性，過分強調教師的權威性，教學成為知識的搬運，學生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的，假如學生有什么想不通的地方，那應該懷疑的只能是學生自己的知識和判斷力，而不應是課本或教師。在這種教學中，教師盡管也要提問，也可能要組織學生進行討論，但提問或討論的問題一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發(fā)言的直接的、絕對的評判者。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養(yǎng)出來的學生可以擁有豐富的知識，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。在信息化社會中，面對各種來源的豐富信息，社會成員需要有主動選擇、獲取信息、并對信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們在理智上具備自主和獨立的品格。另外，在現代民主社會中，每個社會成員都需要對社會生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會民主生活，表達自己的意愿，在變幻復雜的社會生活中把握自己的命運。面對現代和未來社會的上述要求，我們的教學必須做出有力的回應。不僅要使學習者具備豐富的知識，更要使他們具有獨立分析、獨立判斷的能力和品格，提高他們在理智上的獨立性和自主性，這是智育的重要目標。2、思維能力的薄弱由于傳統(tǒng)教學重結論的獲得，而輕視得出知識的探索過程，它把結論呈現給學習者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識，訓練學生對知識的熟練運用，學生自己的探索活動極為貧乏，而且，這些結論都是作為定論教給學習者的，學習者沒有對它們進行深入的推敲。在這樣的課堂中，學生的學習活動基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動，而在需要學生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現出思維能力的薄弱。3、對知識的掌握停留在初級水平上，難以產生廣泛、靈活的遷移由于對教學內容的過于簡單化的處理，學生對知識的掌握基本停留在對關鍵要點的記憶上，甚至只是字面的了解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學的概念、原理來加以解決。但在實際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會有不同的表現形式，沒有現成的解決問題的套路，學習者只能具體分析眼前的問題，建構起解決問題的思路。面對這樣的問題，我們的學生就常常顯得束手無策了。所以，有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括（1）不完整：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性：無法在需要的時候運用；（3）不靈活：無法在新的或類似的情境中遷移應用。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，這的確是當前教學應該關注的問題。4、學生不愛學習，不會學習學生的學習只是接受定論，而教學又把知識做了過于簡單化的處理，知識被分割為一個個的小要點，離開了整體任務和相應的問題，這些小要點常常顯得沒有意義，學生不知為什么要學這些東西。這種簡單機械的學習無法培養(yǎng)學生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心。要讓學生愛學、樂學，最根本的是要從求知活動本身入手，讓學生體驗到學習和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動。另外，傳統(tǒng)教學重在如何教，而對學生如何學則缺乏充分的引導。要讓學生具有一些基本的學習策略，比如，如何發(fā)現問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結知識？如何讀書？等等，同時要培養(yǎng)學生對自己學習活動的自我監(jiān)視和調節(jié)，從而使他們學會學習，成為成功的終身學習者。二、生物課題化教學模式的三個轉變生物課題化教學模式突出表現在三個方面的重要轉變：從關注生物知識外部輸入到關注生物知識內部生成，從個體式學習到小組合作的學習，從“去情境”的學習到情境化、聯(lián)系生產和生活實際的學習。（一）從“灌輸式”學習到“探究性”學習學習不應該是知識簡單的由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。學習是個知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環(huán)境中自內而外的“生長”。與這一傾向相適應，在教學中出現了一系列具體變化：從“教師中心”到“學生中心”，從關注學習結果到同時關注學習過程，從關注教材內容的組織設計到關注學習過程中的交互活動設計，從關注初級的知識獲得（表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決）到關注高級的知識獲得（深層理解、高級思維、實際問題解決），從關注知識技能的記憶保持到關注學習在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關注以學科知識為中心的學習到關注以問題為中心的學習，從關注外部管理到關注學習者的自我引導式學習、自我調節(jié)性學習，等等。（二）從個體化學習到小組合作學習傳統(tǒng)教學模式強調“閉門苦讀”、“充耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，知識是在學習者與書本相互作用中建構起來的。其實，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。合作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。溝通、合作為什么能促進學習呢？其原因大致包括：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。此外，合作學習還有利于減輕教育情境中不必要的競爭壓力，培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進學生的學習。與社會化學習相一致，教育界、教育技術學界在學習環(huán)境設計上也出現了一些新的變化，從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注合作學習的建立。另外，在對信息技術的看法上，計算機等所提供的不僅是信息資源庫或者個別化的學習課件，而且應該為學習者的合作探索、合作學習提供交互工具和交互平臺。計算機還可以扮演具有一定學習風格的“學習伙伴”或者某一領域的“專家”。人工智能、網絡通訊等技術的發(fā)展為上述功能的實現提供了可能性。（三）情境化、聯(lián)系生產和生活實際的學習傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，認為知識一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質”。因此，對這些概括性知識的學習可以獨立于現場情境而進行，而學習的結果可以自然地遷移到各種真實情境中。然而，情境總是具體的，千變萬化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。與情境化學習相一致，課題化教學模式在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境掛起鉤來，比如醫(yī)學中的具體病理、生活中的具體問題，等等，讓學生合作解決情境性的問題。情境性教學具有以下特點。首先，學習的任務情境應與現實情境相類似，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，研究者主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，教學的過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導學生的探索。最后，情境性教學需要進行與學習過程相一致的情境化的評估，或者融合于教學過程之中的測驗的融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。情境性學習的觀點突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。學校與社會之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內容、教育過程等與真實世界之間割裂。在此方面，現代教育技術所要做的不只是通過遠程教育技術對學校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實現學校教學與現實情境的溝通：多媒體技術、虛擬現實技術可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學生著解決真實性的問題；互聯(lián)網可以將學習者帶入現實工作場景、實驗場景，并與一流實驗室中的研究者、工作現場中實踐工作者進行交流，甚至通過網絡與這些人合作來完成一定的項目；另外，計算機可以對學生的學習過程進行實時記錄，能隨時搜集關于學習過程的資料，構成“電子檔案袋”，從而可以對學習過程進行融合性的過程性評價。

綜上所述，課題化教學模式體現了三個重要轉變。當然，以上各種變化并不是機械的、絕對化的，而是在處理學習活動中的各種矛盾關系時所出現的重心變化。在批判傳統(tǒng)教學觀的弊端時，課題化教學模式也可能會走向另一個極端。但它強調知識的動態(tài)性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移，這些觀點對轉變教學觀念、改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。課題化教學能突破傳統(tǒng)教學的局限，一方面使學生建構起真正的、靈活的知識，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促進他們的問題解決能力的發(fā)展，并在問題發(fā)現與解決中不斷發(fā)展他們的求知欲和求知能力。而在這樣的視野之下，現代教育技術所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進學生認知建構的思維工具，是一個促進合作性知識建構的動態(tài)的、開放的學習環(huán)境和學習平臺。

附件2：中學生物學科的特點

一、課題的提出隨著科教興國戰(zhàn)略思想的提出，培養(yǎng)全面的高素質人才成為社會發(fā)展的迫切要求。因而，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，已成為現階段教育所追求的目標。但是，由于受“應試教育”的影響，現階段生物教育課堂模式仍未擺脫應試教育模式，超容量的作業(yè)，超強度的訓練，“規(guī)范化”的答案，嚴重遏制了學生的創(chuàng)新能力。在生物課堂教學中教師教什么，學生學什么；考試考什么，學生記什么。這樣積累的知識，只能變成“不能活動”的“積壓物質”——固態(tài)知識，這樣，導致知識要素無法形成知識體系，更不能把知識的認識上升到理性的認識，不可能與其他知識要素進行重新組合，產生新的知識，所以不具備活力，難以創(chuàng)新。同時，陳舊的考試模式束縛了學生的創(chuàng)新。統(tǒng)一的考試，統(tǒng)一的標準答案，造成了學生的思維定勢，學生不能主動接納有用的知識，把外在信息轉化為內在的知識；學生不能以自己的學習方式，積極主動的探究知識；學生不能將零碎的知識進行重組，構建知識結構，進行有效的學習，實現知識生產。一言以蔽之，這種陳舊的“大統(tǒng)一”式的考試模式，使學生的知識結構、思維見解趨向雷同，嚴重束縛了學生的手腳，限制學生思維的發(fā)展和創(chuàng)造性的發(fā)揮。創(chuàng)新人才培養(yǎng)呼喚創(chuàng)新教育，創(chuàng)新教育必須要有合適的教學方法為載體，鑒于以上原因，我們提出了自主合作探究學習課堂教學模式，旨在構建高中生物自主學習課堂教學模式，通過運行，使學生的主體地位得到確立，初步形成學生自覺能動、自主發(fā)展、開拓創(chuàng)新的良好品質，這種模式也與中學生物學科特點相符合的.二、中學生物學科特點生物學科與其他學科的教學，雖有共同之處，但也有許多相異之點，確定它的教學目的、任務，應反映其自身的特點。（l）生命性自然界可分為三大類：無機世界（無生命界）、植物世界和動物世界。對此，人類進行了幾千年的悉心研究。生物學是專門研究生命的科學，有生命的動物、植物，是其研究對象。辯證唯物主義告訴我們，客觀世界除了運動的物質和物質的運動，別無所有。宇宙萬物無不處于不停的運動之中。生命只是自然界各種運動形式中的一種特殊運動形式。生命過程是物質、能量、信息三者有組織、有秩序的內在活動，它主要是以蛋白質和核酸為物質基礎的生物大分子的運動形式。生物運動形式的特點在于它具有新陳代謝、自我繁殖、生長發(fā)育、遺傳變異以及應激性等特征，從而區(qū)別于一般的物理運動形式和化學運動形式。因此，中學生物學的教學內容，無論是植物和動物、個體和群體、表征和規(guī)律、現象和本質，都是圍繞生命運動這個核心展開的。（2）實驗性自然科學的各門課程都是實驗學科，這些學科的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開科學實驗。生物學科的性質決定了生物教學也離不開實驗，實驗直接關系到它的發(fā)展水平和教學水平。重視實驗，不僅是生物科學自身性質所決定的，還因為實驗在生物學教學中有它的特殊作用。①實驗可以把生命的各種現象活生生地揭示出來，以激發(fā)學生的學習興趣，使之主動地參加教學過程。實驗的這種功能，絕不是粉筆加黑板或教師口頭傳授所能代替的。②實驗還可以使學生在動手動腦進行操作時，自然而然地受到基本技能的訓練，而這些技能的培養(yǎng)，正是生物學教學的目的之一。心理學告訴我們，人腦有一些最富有創(chuàng)造性的特殊區(qū)域，當雙手做精細靈巧的動作時，就能把這些區(qū)域的腦細胞的活力激發(fā)出來，從而把潛在的創(chuàng)造能力變?yōu)閷嶋H的創(chuàng)造能力。所以，為獲得知識或運用知識而進行實驗操作，也是促進學生智能發(fā)展的有效手段。（3）廣泛性生物種類及其地域分布的多樣性，地層中生物化石的多樣性，以及每一物種在地理分布和歷史發(fā)展過程中的差異性，使得生物科學比物理學、化學等自然科學具有更大的廣泛性。而且，生物科學還研究人類本身，既研究人體的構造和人體的生理機制，又研究人和整個生物圈的關系。縱觀生物科學的發(fā)展及其教學經驗，可以這樣說：中學生要掌握好生物學的基本知識，認識自然界，首先必須認識自己，認識自身的構造、組織和器官的功能。在對人類自身的研究中，如何提高人的智力和身體素質問題占有特別重要的位置。人口質量問題，不但以后天養(yǎng)育為轉移，還以先天因素作根據。先天因素中首要的一條就是親代的遺傳因素和生理狀況。因此，在中學生中普及遺傳知識就顯得十分重要，可以看作是貫徹我國人口政策的一項具體措施，是優(yōu)生措施得以落實的一種知識保障。研究人和生物圈的關系，就是把人放在生物圈中加以研究。通過在生物學教學內容中列舉我國及國外、本地及外地、今天及過去生態(tài)平衡遭受破壞的事例，教育學生懂得人類的進步必須和大自然協(xié)調一致。生物學內容的廣泛性，在縱橫兩方面為教學提供了廣闊的發(fā)展空間。（4）現代性近年來，生物科學同時向著微觀和宏觀兩個方向迅速發(fā)展，獲得了不少突破性的研究成果，開辟了一些新的研究領域，提出了許多全新概念。這些都決定了生物學課程必須具有很強的現代性。5.青少年的年齡特征中學生正處于長身體、長知識及形成世界觀的重要階段，生物學課程應根據這個階段中學生的生理及心理特征，按照他們身心發(fā)展的規(guī)律因材施教，促進其身心健康發(fā)展。

附件3：課題化教學的嘗試傳統(tǒng)的生物教學是“解題為中心，從理論到結論，以教師講授為主，學生接受”的教學模式。在新課標的理念下，如何結合生物學科自身的特點，如何倡導學生進行探究性的學習，使學生有自己的思考，主動去探究、發(fā)現和創(chuàng)新，把學習的方式由“被動”向“主動”去轉變，這是我們亟待解決的問題。《基礎教育課程改革綱要》中指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養(yǎng)學生搜集和處理信息能力、獲取新知識的能分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”在生物學科新大綱的指引下，我們進行了課題化教學的嘗試。

一、

課題化教學模式1、1以小組合作，加強師生，生生交流在傳統(tǒng)的生物學教學中，學生過度地依賴于教師的講授，不會質疑，也不會去探索，教師也沒有給全體學生以探究的機會，不利于學生主動學習和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，而課題化教學就以課題研究的需要，根據學生的認知水平，分組討論、答疑，讓每一個學生都有思考、探究，發(fā)表見解的機會。這樣不僅能加強學生自主學習的能力，還能讓學生間的討論，使思想得到升華。因此，小組討論中的分工合作，大家都有獲得成功的成就感，還能培養(yǎng)學生團結協(xié)作的精神。例如“現在市場上有些不法商人用淀粉、全脂奶粉來冒充脫脂奶粉”請你來設計一個實驗來驗證所購買的奶粉是不是真正的脫脂奶粉。此時，學生情緒高漲，以小組為單位，大家紛紛發(fā)表不同的意見，學生對于通過自己設計實驗得出的結論，理解比較充分，印象也更深刻。因此，在新課程教學中必須以“學生學為中心”，建立平等和諧的新型師生關系，創(chuàng)設基于師生交往的互動、互惠和對話的教學關系。這就要求我們教師關心學生，尊重學生，促使學生把從生活世界和心靈世界中建立的主體意識遷移到知識世界中來；相信學生，在教學上讓學生自主學習、自我管理、自我教育、自我約束。1.2以掌握實驗技能為契機，引導學生探究實驗是生物學教學的一項基本技能，通過實驗能強化所學的知識。在傳統(tǒng)的教學中，教師常以演示實驗來替代學生實驗，以學生看、記為主，沒有思考的空間。在學生實驗中，又嚴格遵循課本上的操作步驟，學生只是機械的操作，沒有探究的進行。在我們課題化教學中，非常注重與現實生活的聯(lián)系，提出的問題不僅緊緊圍繞所教學內容，更與學生平時生活所接觸的事物為考慮對象，幫助學生拓寬視野，學會綜合運用所學生物學知識及其相關內容來解決問題。例如，我們在上新陳代謝與酶這一小節(jié)時，我就布置學生以普通洗衣粉和加酶洗衣粉做比較。讓學生通過實踐自己得出加酶洗衣粉的優(yōu)點，即酶具有高效性，同時還有專一性.從此學習方式中，學生得到了“自主”后的滿足，學習化學的信心大增。對于開放性、探究性的課題和復習課，可由學生走上講臺，教師回到學生中去，謙虛地聆聽“小教師”講課。從中教師既可發(fā)現學生的思維能力和創(chuàng)造能力，了解學生對所學知識的掌握情況，學生又感覺到自己真正的成為課堂的主人，學習的主體意識從心靈中建立起來。表設計如下：

洗油漬所需時間洗奶漬所需時間洗墨漬所需時間普通洗衣粉

加酶洗衣粉

1.3反饋為了對教學過程實施有效調控，要求在教學中應及時反饋教學信息。①提問，通過提問教師可以獲得學生掌握知識的信息，提問時要把問題設計成梯度，以面向不同層次的學生。②注意課堂氣氛，通過觀察來了解學生的學習認知狀況，作相應的調整。③訓練，讓學生把所學到的知識迅速轉化為能力，可以通過當堂檢測，當堂矯正，把問題解決在課堂上。《基礎教育課程改革綱要》中指出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積