人物形象理論對于初中虛構類作品閱讀教學的重要性與價值分析綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u31079人物形象理論對于初中虛構類作品閱讀教學的重要性與價值分析綜述 121432（一）人物形象理論的引用 163931.特性論人物形象理論 1254142.行動論人物形象理論 2128363.符號論人物形象理論 32155（二）人物形象理論指導初中語文虛構類作品教學的重要性 362451.符合《義務教育語文課程標準》規定 3239922.符合部編本初中語文教材使用原則 425836（三）人物形象理論對初中閱讀教學的價值 4258481.為閱讀教學提供多種閱讀模式 446812.為助讀系統及練習系統提供理論依據 4閱讀虛構類文學作品時，讀者需要結合自身的生活經驗和審美情趣去深入體會作品想要傳達出的藝術價值和主題思想。一些人物形象在虛構類作品中能夠對情節的貫穿以及主題的深化起到重要作用，在對這類文章進行賞析時人物形象以及人物形象所起到的作用不容忽視。（一）人物形象理論的引用1.特性論人物形象理論在胡亞敏的《敘事學》中關于特性論的梳理主要分析了西摩·查特曼的“特性”概念，福斯特的人物分類以及尤恩的人物軸線。[美]西摩·查特曼.故事與話語——小說和電影中的敘事結構[M].徐強譯.北京：中國人民大學出版社，2013.[美]西摩·查特曼.故事與話語——小說和電影中的敘事結構[M].徐強譯.北京：中國人民大學出版社，2013.西摩·查特曼在《故事與話語》中提出人物是“特性的聚合”[美]西摩·查特曼.故事與話語——小說和電影中的敘事結構[M].徐強譯.北京：中國人民大學出版社，2013.，“特性”是“相對穩定而持久的個人品性”[美]西摩·查特曼.故事與話語——小說和電影中的敘事結構[M].徐強譯.北京：中國人民大學出版社，2013.，因此，“特性”要與“更加短暫的心理學現象”相區別。特性是不受故事敘述的順序所影響的，是對于一個人物來說非常穩定的特質，而從一些特定的時間、特定的事件中看出的人物的側面可能是人物暫時的情緒，這種情緒可能是短暫的，不能因為某種短暫的情緒給一個人物定性。由此我們可以看出，西摩·查特曼的特性論可以應用于大多數的文本當中對人物進行定性的賞析。[美]西摩·查特曼.故事與話語——小說和電影中的敘事結構[M].徐強譯.北京：中國人民大學出版社，2013.[美]西摩·查特曼.故事與話語——小說和電影中的敘事結構[M].徐強譯.北京：中國人民大學出版社，2013.福斯特將人物分為圓形人物和扁平人物，圓形人物是具有不確定性的，我們很難把握他們的性質，因為他們每次出場都會讓我們看到不同的一面，所以，圓形人物雖然性格豐富，但是被讀者記住的卻不多。和圓形人物相對立的，扁平人物雖然性格上比圓形人物少了許多色彩，但也正因為他們身上特性的單純和固定，讓讀者易于記住，想到某種性格，腦海里立刻就會浮現一個代表人物，因此，扁平人物的塑造都成為了某一類人物的典型，具有穩定性，容易被讀者記住。尤恩的人物軸線則可以更廣泛地描述人物的類型。第一種是單一至復雜軸，在單一這一極上多是一個特性占主導地位的人物形象，如寓言式人物，夸張、漫畫式人物，這種人物往往提到某一種性格就會立刻想到這一類的代表人物，是偏向類型化的人物，和福斯特所描述的扁平人物有很大的相似之處。從單一向復雜過渡的過程中，人物的特性逐漸增加，人物逐漸變得復雜，此時的人物就接近福斯特所描述的圓形人物，這種人物由于特性眾多，不易被讀者記住。第二類軸線是靜態至發展軸，這條軸線主要和情節變化相關聯，按照敘述的順序一個人物是否發生變化來判斷人物在哪一極。靜態一極的人物特性隨著情節的展開不會發生重大的變化，這類人物往往是作品中的次要人物，在分析這類人物時我們重點研究他在故事情節或者表現主要人物形象上的作用，《植樹的牧羊人》中的艾力澤·布菲就屬于特性比較穩定的靜態一極的人物。發展這一極的人物性格會隨著情節的發展發生重大變化，和靜態一極的人物相比，這類人物往往是在故事中著墨較多的人物。當然，這種變化可能是明顯的，也可能是不易察覺的變化。《故鄉》中的閏土和楊二嫂就屬于發展這一極的人物，在“我”童年的記憶中與再回故鄉所見到的他們發生了重大的變化。第三類軸線就是外部至內部軸，這一軸線主要和作者的筆法有關，作者在寫作這一人物時如果側重描繪這個人物的外部動作行為，那這個人物往往屬于外部一極，如《智取生辰綱》中的人物，主要通過他們的行動來表現人物特性。有一些作品在變現人物時側重展現人物的內心世界，那這一人物往往就處于內部這一極上，教材中出現的對內心世界描寫比較多的是《皇帝的新裝》和《社戲》。2.行動論人物形象理論在對行動論的歸納中，胡亞敏選取了形式主義和結構主義的人物形象理論，普羅普、蘇瑞奧的角色分類以及格雷馬斯的“行動元”模式作為代表。形式主義的人物形象理論重在探討情節與人物的關系。和以往的人物形象理論不同，形式主義和結構主義把人物看作系統內部的一部分，人物的性格在文本當中并不重要，人物只是起到在結構中的作用，只要人物的行動不改變，那么人物可以進行替換并不影響整個故事的發展。因此，影響到故事的只是人物的動作而不是人物的其他特性。結構主義承襲了這一觀念，認為所有敘事作品都要有“人物”或者“行動主體”。普羅普認為，人物形象是多樣化的，但是人物所承擔的功能是有規律可循的。普羅普在研究了大量童話的基礎上，針對童話故事，根據人物所發出的動作將童話中的人物分成不同角色，壞人、施惠者、幫助者、公主和她的父親、派遣者、主人公、假主人公。在任何一個故事中一個人物可以扮演一類以上的角色；當然，某個角色也可以由幾個人物擔任。普羅普將人物分成不同角色的主要依據是人物在故事中的動作。和普羅普相似的理論，蘇瑞奧提出了戲劇中的六個功能：全劇中心意志的角色——“獅子”，對立面——“金星”，獅子所追求的目標——“太陽”，注定要得到善報的接受者——“地球”，仲裁者——“天平”，幫手——“月亮”。當然，我們根據這七個角色和六個功能可以看出，這一理論對于研究人物的宏觀視野和著眼于角色的結構關系的觀點是有建設性的，然而對于所有文本來說不具有普適性。將這一理論進行優化并且在當今的文本分析中使用較廣泛地是格雷馬斯的“行動元”模式。格雷馬斯認為敘事作品表意的，因此他創建了符號學方陣。他將普羅普的理論進一步完善，進而提出了“行動元”模式。這一模式包括三組對立的行動元：主體和客體、發送者和接受者、幫助者和敵對者。該組行動元模式可以用下圖來表示這種關系：發送者接受者主體客體幫助者敵對者當然，這一行動元模式并不是一成不變的，它可以靈活地在不同情況下進行變化。同一個行動元可以由多個人物同時擔任，一個人物也可以同時擔任多個行動元。雖然存在六個行動元，但是不代表每一部敘事作品都必須存在六個行動元。主體和客體是基礎的行動元模式，另外兩組行動元模式在作品中是可能出現的，尤其在一些敘述簡要的故事中，可能只存在基本的行動元模式。行動元的內涵也會變化和發展，因為人物具有負責性，因此一個人物可能表面上的行動元和本質上的行動元是不一樣的，也可能具有完全相反的功能，因為人物所擔任的行動元可能具有雙重性。3.符號論人物形象理論在符號論的觀點中，以羅蘭·巴爾特的轉向后結構主義為代表，同時胡亞敏更全面地介紹了阿蒙的人物符號學模式。和行動元模式相區別，行動元模式尤其是普羅普的角色分類適用于故事性較強的文本，阿蒙的符號學模式則更廣泛地適用于大多數文本當中。阿蒙根據符號學中各種符號的基礎原理，劃分出了三類同指物符號、指示符號和重復符號相對應的人物類型：1.指物人物，指的是具有“某種確定的文化意義”的人物，在筆者看來，所列舉出來的歷史人物、神話人物、寓意人物以及社會人物都是具有象征意義的人物，比如最常見的寓言這種文體當中的人物往往代表著社會上的某一類人，在部編本初中語文七年級上冊中寓言四則的第一篇《赫耳墨斯和雕像者》中的赫耳墨斯這個形象在文章當中直接給出他的象征意義，即那些愛慕虛榮而不被人重視的人。2.指示人物，是擔任陳述功能的人物。這類人物需要在特定的語境中建立。教材中的《故鄉》、《我的叔叔于勒》等文中均出現了這樣的敘述者。3.排比人物，這類人物主要在結構上起到作用，是作品內部前后出現、上下互為參照的重復人物。（二）人物形象理論指導初中語文虛構類作品教學的重要性1.符合《義務教育語文課程標準》規定《義務教育語文課程標準》（2011年版）對于第四學段（即7—9年級）在第二部分閱讀的部分中提出要“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”義務教育語文課程標準[M].北京師范大學出版社,中華人民共和國教育部,2011。可見，在課標當中也體現出了區分不同文體的重要性，本文單獨將虛構類作品提取出來專門進行教學研究，在虛構類作品人物形象的教學過程中，對不同文體的人物形象進行不同文體的區分。義務教育語文課程標準[M].北京師范大學出版社,中華人民共和國教育部,2011《義務教育語文課程標準》（2011年版）中關于課外讀物的建議中也是按照不同文體進行區分，分別提供了童話、寓言、故事、詩歌散文作品和長篇文學名著中適合學生閱讀的各類圖書和報刊。其次，閱讀教學在語文課標當中提出的要求所占比重最大，也說明了閱讀教學的重要地位。因此，帶領學生“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”，也需要一定的理論支持，在虛構類作品中人物形象作為閱讀中的一個重要環節，有了理論的支撐進行教學更有利于各項學習目標的落實。2.符合部編本初中語文教材使用原則“立德樹人”是部編本初中語文教材的立意所在，這個“德”，涵蓋了政治、道德、理想、情操等諸多方面。分析人物形象，從人物形象中可以進行參照也可以進行反思，同時借助人物形象理論可以對文章主題進行深入的理解，從而更好地落實“立德樹人”的目標。部編本初中語文教材共六冊書，這六冊書中虛構類作品覆蓋文體非常廣泛，在各種文體當中也出現了豐富多彩的人物，從練習系統來看，習題不再局限于讓學生在課本之中尋找答案，更側重的是學生的思維能力的訓練，想要成功解決問題，需要在充分了解不同的文體特點的基礎上，運用人物形象理論分析人物，這樣不僅能夠有效提高學生的閱讀質量，也能夠從更多角度去挖掘文本，挖掘人物形象的內涵，使教師更好地指導學生閱讀各類作品，讓學生養成文體意識和邏輯思維。（三）人物形象理論對初中閱讀教學的價值1.為閱讀教學提供多種閱讀模式用虛構類文本中最常見的文體——小說來舉例說明，傳統的小說特點往往是抓小說三要素同時以主旨為著力點，這直接影響了初中階段分析小說閱讀的方法，形成了“三要素”加“主題”的分析模式。在中考、高考的指揮棒下，很多題型都是人物形象的概括、環境描寫的作用以及文章的寫作目的，老師想要教出高分數，學生想要取得好分數，就無法忽視對這些要素的練習，這也導致了課堂教學的傾向性，各類題型有了固定的模式，學生的思維也就隨著這種模式固化了，那對于小說其他魅力的鑒賞就隨著課時的有限性而被忽略。我們一般的小說教學常規是：介紹背景，梳理小說情節，概括內容，通過人物描寫等方面概括人物形象，最終提煉出小說主題，歸納小說的寫作手法。這是最普遍的教學流程，也是最實用的。在當前的語文課堂中，存在著這樣的現象，我們在教小說，但是不像在教語文；還有一種似乎要進步一點，它有語文的味道，但是它不像文學，在很大程度上，文學作品教學變成了一種篩選信息的閱讀，變成了只注重實用性閱讀而忽略了小說課堂中的語文味兒的教學。從教學內容的價值上看，如果能教會學生如何閱讀文學作品，提升文學作品解讀力，這是更長遠的價值。對文學作品的解讀，不同的主體有很大的差異，可以說是仁者見仁，智者見智的。課堂的教讀形式多樣，但總要遵循一定規律，掌握方法之后舉一反三，可以將方法運用到其他作品的閱讀中。教學不只是教一篇文章，而是要培養學生的能力，能力形成了，才不懼怕今后面對的廣闊的文學世界，視野形成了才能擁有更好的閱讀體驗，所謂“授人以魚不如授人以漁”，這也是為學生的長遠發展著想。2.為助讀系統及練習系統提供理論依據在部編本教材的設計中，助讀系統和練習系統也是部編本初中語文教材的獨具匠心之處，為閱讀教學提供必要的方法和知識補給，老師在課堂上進行教學，如果缺少了助讀系統的配合和練習系統的輔助練習，那就不能算是完整的教學，也無法將教學真正落到實處，可以說助讀系統和練習系統能夠有效促進教師的教和學生的學。部編教材的一個創舉就是設計了教讀、自讀和課外閱讀三位一體的教學模式，每種課型配合助讀和練習，才能最大的發揮教材的價值，促進學習的有效開展。如九年級下冊第二單元的單元導語中寫到：小說往往通過塑造人物形象來表現社會生活。這實際上就是為我們提供了一種賞析作品的思路，即通過分析人物形象來探索文章主題。這一思路也貫穿在思考探究當中，如本單元第一課《孔乙己》中問到，孔乙己是一個怎樣的人，聯系人物所處的社會環境，談談你的理解。這實際上也暗示了人物形象對于文章主題的重要性。同時積累拓展部分也承襲了這一思想，提出了魯迅作品中的看