［摘要］

職業教育教師專業標準是保障與提升職業教育質量的關鍵要素。美國、英國、澳大利亞等發達國家相繼推出了相對比較規范和完善的職業教育教師專業標準，有力地促進了相關國家職業教育的發展。對這些標準進行比較分析，發現它們均以推動教師專業發展和專業學習為核心，但在專業理念、專業知識技能、教學策略等方面存在差異。這對我國職業教育教師專業標準制訂帶來啟示：一是要分層分類，凸顯教師動態專業發展；二是要專業引領，強化教師的能力素養提升；三是要以育人為本，重視教師專業認同和專業承諾。［關鍵詞］

職業教育；教師專業標準；教師專業發展教師專業標準是教師培養、準入、培訓、考核的基本依據，是指導教師專業培養與專業發展的重要工具和手段[1]，在各國職業教育（以下簡稱職教）領域受到密切關注。近些年來，許多國家和地區基于職教領域現實與需求，紛紛制定和實施職教教師專業標準，為各國職教教師專業發展帶來顯著成效。我國職教教師專業標準研制起步相對較晚，自1993年《中華人民共和國教師法》明確教師專業地位以來，國家不斷出臺政策，宏觀上大力推進職教教師專業標準制定。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等對研制我國職教教師專業標準提出了具體要求。當前我國出臺的職教教師標準是《中等職業學校教師專業標準（試行）》和《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，分析對照發達國家已有標準，對我國研制高職教育教師專業標準、完善教師評價標準體系，能夠提供一定的參考與借鑒。一、國外職業教育教師專業標準概述（一）美國：二級專業標準美國職教教師專業標準主要針對生涯與技術教育、社區學院和一些企業興辦職業院校的教師，有國家和州兩個層面標準[2]。國家層面影響力最大、最具權威性的職教教師專業標準是由美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）制定的《生涯與技術教育教師專業標準》，最新版本是2015年第二版。新標準適應21世紀科技和產業變革時代需求，以持續發展學生職業技術和學術能力為宗旨，以教師致力于學生及學生學習、教師理解這些學科并懂得如何將學科知識傳授給學生、教師要對學生的學習管理和監控負責、教師能夠系統反思自己的教學實踐并從經驗中學習、教師是學習共同體的一員五個核心觀點為基礎研制，內容包括知識、多樣化能力、合作與領導力、反思性實踐4個維度、10個一級指標。各州結合本州經濟與產業、人口與教育實際情況，制訂各自地區層面、區分不同學科的職教教師專業標準，并在本州內實施。美國職教領域教師專業標準注重普適性和特殊性問題[3]。其標準是基于教育教學工作相對一致的專業標準，職教教師以此為標準實現專業化發展，同時標準“內容知識”模塊劃分了跨學科知識和職教技術性知識，與技術性相關的知識包括8個專業集群領域，以適應不同專業領域教師的特殊性要求。（二）英國：“雙重身份”專業標準2014年，英格蘭頒布《教師和教育培訓者的專業標準》，其面向繼續教育（職業教育）的所有教師和培訓者，以行業資格優先為原則，明確規定職教教師需是“職業或行業專家”“教育教學專家”雙重專家身份；標準內容一級指標分“專業理念與態度、專業知識與理解、專業能力”三個維度，二級指標設置了20條具體能力要求，分別要求教師能正確判斷教學與培訓過程的有利和不利因素，能深度挖掘理論和實踐教學中的相關知識，能終身發展自身的專業技術技能，以保障學習者的學習效果。《教師和教育培訓者的專業標準》是英國為保障職教教師專業化發展，從國家層面建立的統一標準制度，是職教部門的教育與培訓核心原則和基礎能力標準，其不區分學科專業，是寬泛、通用的教師專業標準[4]，為職教師資培養提供了更大的空間。（三）澳大利亞：能力本位專業標準澳大利亞的職業教育以技術與繼續教育（TechnicalandFurtherEducation，簡稱TAFE）為主，實施與國家資格框架相關聯的職教教師專業標準體系，以《澳大利亞教師專業標準》為統領，根據各州行業相關標準開展工作。《澳大利亞教師專業標準》是澳大利亞要求所有教師遵循的普遍性標準，其將教師分為新手、勝任、熟練、領導遞進延伸四個階段，以專業知識、專業實踐和專業承諾三個領域為中心，對不同階段教師設置不同標準要求（共37條）；針對技術與繼續教育，澳大利亞國家培訓署發布“培訓與教育”TAE10培訓包，明確規定了技術與繼續教育教師應具備的能力要求和標準條件，其是職教教師上崗資格的“準入標準”，也是在職教師的“進修發展指南”。澳大利亞教師專業標準有效區分不同階段教師的發展目標，標準以教師有效性為基礎，凸顯教師質量是影響學生學業成就的重要因素[5]；澳大利亞職教教師專業標準包含具體指標、知識技能要求、考核要求以及培養建議，有利于教師的理解與專業化發展，也有利于標準的有效實施。二、國外職業教育教師專業標準比較分析（一）標準比較從美國、英國、澳大利亞三國職教教師專業標準的制定主體、整體結構、使用對象以及內容進行比較，如表1所示。從整體結構及框架上看，美國采用國家和州兩級標準，英國使用國家統一標準，澳大利亞使用國家和職業教育兩級標準，皆從知識、技能、承諾三方面劃分維度。從標準適用對象與使用場域來看，美、英標準突顯擴展和延續，“學習者（Learner）的表述意味著標準對象的模糊，同時學習者在學習過程中具有主動性，這也改變了學生屬于被動學習地位的舊觀念，“學習情境（LearningEnvironment）”的表述打破了刻板印象中的教形象，澳大利亞的“學習環境”本質上仍限制為教室。從既定目標上看，美、澳更加強調教師的有效性和對學生學業成就的貢獻，英國則更側重于教師的專業發展質量提升。從知識和技能要求來看，美、澳標準內容詳細、涵蓋范圍更廣，英國標準體現教師教學和培訓的核心原則和基礎能力標準，表現得寬泛和通用，反映了英國崇尚自由、職教師資“市場化”專業發展機制。（二）標準共性與差異分析1.三個標準均以推動教師專業發展與專業學習為核心教師專業標準宏觀上是對教師發展要求的刻畫，微觀上是對教師不同發展階段的具體規約。合格的職教教師要兼備教師職業應有的知識技能和其教學相關行業從業人員的專業要求，需要教師長期系統學習、專業訓練，在更新與反思中實現專業化成長。美、英、澳三國標準對教師長期專業發展均有明確體現，如美國標準中提到“制訂個人專業發展計劃并持續參與專業學習，參與反思性實踐以增強自身教學效力”，英國標準中提到“及時更新專業領域知識，更新實踐所需的教育研究知識”，澳大利亞標準專業承諾領域對“促進專業學習”，有“明確與規劃專業學習需求，促進專業學習，改進專業實踐”。2.美、英標準重視教師領導力提升教師領導力是教師經過其專業知識和教學能力，以課堂為基礎建立的可信度體現[6]，包括培育合作文化、獲取并開展研究、促進專業學習、促進教學實踐改善、運用評估和數據、推動與家庭社區的合作、專業倡導力七個維度[7]。美、英兩國標準重視教師領導力的開發與發展，涵蓋在個人、團隊和組織等活動中；而澳大利亞標準側重教師專業活動的參與度。美國標準“專業領導力”指標表述為“教師與家庭、教育、行業和社區合作伙伴共同協作”“促進學習者學習，并為自己在教學和學科界所擅長的領域發聲”，是職教教師在教育中多面性體現，也是教師參與多方互動關系的體現。3.美、澳關注多元文化和個性學習理念美、澳都是移民國家，是凝聚了多種不同文化、信仰、傳統和經歷的多元文化社會[7]。為回應多元文化社會少數族群對平等受教育權益的訴求，美、澳致力培養職教教師的多元文化教育能力，為多樣化文化背景和不同階層學生提供平等、適切教育，以教育過程公平推進社會公平和諧。如澳大利亞標準中“了解學生不同語言、文化、宗教和社會經濟背景”，從不同語言、文化、宗教信仰、社會經濟背景體現教育融合性，“支持殘疾學生充分參與學習”則著眼于殘疾學生特殊群體的教育，從不同角度體現了對教師多元文化教育能力的重視。美國標準“重視學習者多樣化的學習方式和發展階段”“創造公平、公正、多樣性的學習環境，進行全納教學實踐”，強調了對多元化和不同階段的重視。學生發展是教師專業標準的落腳點[8]，在個性學習、了解和關愛學生方面，美、澳均表示了關注。如美國標準中“教師對學習者和獨立個體學生有豐富而全面的理解和認識，進行差異教學實踐”，澳大利亞標準中“了解學生身體、社會和智力發展特征”“能夠根據學生具體的學習需要區分不同的教學”，均體現了對學習者（學生）多樣性、個性化的關注；英國標準中也有體現，如“反思如何在教學中最大化滿足學習者的多樣化需求”，但所占比重相對較少。三、對我國高職教育教師專業標準建設的啟示（一）分層分類，凸顯教師動態專業發展當前我國職教教師準入、聘任和培訓實行多元開放路徑，教師隊伍質量不斷提升[9]。首先，在從教層次上，相較于西方發達國家以從教程度劃分研制職教教師專業標準體系，我國《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等文件明確要按從教層次（中職、高職和應用型本科高校）制定；在專業領域上，職教專業領域眾多，各學科教師專業標準的差異性必然很大。其次，教師專業發展生涯是一個動態過程，其發展需求不斷變化，我國已有標準更多是對合格教師描述，傾向于教師靜態專業發展，存在功能結果弱化、成效低迷現象，無法滿足不同階段教師需求。因此研制高職教師專業標準，一要重視教師層次和專業，在國家研制基本標準之下，各地區根據實際分專業大類進行研制；二要凸顯教師專業動態發展，注重不同階段教師的差異化需求，以構建連貫、緊密銜接的高職教師專業標準體系。（二）專業引領，強化教師能力素養提升美、英、澳等發達國家職教教師專業標準包括專業知識、專業能力、專業態度與專業發展等維度，為研制我國高職教師專業標準指標體系提供了參考和借鑒。一是強化學科知識和技能要素，高職教師既是教師，也是行業專家，扎實的學科知識和技能是高職教師最基礎的內涵，美、英、澳的職教教師專業標準均將其納入。二是重視教學范式轉換、能力與素養的更新，契合學生發展需求，構建現代建構主義教學范式，發展教師引導學習、主動學習、高階思維導向的教學能力和素養。三是注重教師角色轉換，高職教師是知識獲取指導者和促進者，是學習環境創造者，是學習共同體合作者和共同學習者，高職教師新型角色的形成對其能力和素養提出新要求，在數字智能化趨勢下，教學要利用信息技術促進學習，從主導和闡述教學轉換成互動體驗和探索教學。四是引導多文化教學能力養成，我國是多民族國家，不同民族均有自己獨特的歷史、文化和語言，同時一些少數民族的教育發展相對落后，所以研制標準要注重引導教師了解不同民族文化，關注這些學生群體需求，幫助他們繼承傳統并獲得提升。（三）育人為本，注重教師專業認同與專業承諾構建與發展教師專業認同及專業承諾對其選擇專業行為、開展專業實踐、推進專業發展、改善專業素養、提升職業幸福感等有直接影響，同時也會影響學校教育教學質量和改革成效。教師身份具備結構化和能動性，高職教師既要考慮教師身份所包含的內容，也要考慮其在動態專業發展進程中的變化。建構教師專業認同從根源上是基于教師個體專業經驗，由內到外發展轉變，更是一個受內部、外部多方因素影響的動態發展復雜過程。因此，在生態主體多樣化和特色化職教環境下，建構和發展高職教師專業認同與專業承諾非常重要。如澳大利亞標準“專業承諾”領域中“履行職業道德與責任”“明確和規劃專業學習需求”“促進專業學習，改進專業實踐”等體現了對教師專業價值和專業承諾的要求與重視。我國高職院校教師專業標準研制應結合我國國情、實際情況，以生為本、育人為本，重視教師專業認同和專業承諾，關注教師身份動態構建。四、結束語國外職業教育教師專