摘

要：新課標倡導基于核心素養的教學實踐，針對“內容要求”提出了“學業要求”“教學提示”。“教—學—評”一致性成為課程內容轉化成學生核心素養的度量工具。文章以小學六年級籃球專項運動技能第10課時《體前變向換手運球及其組合技術運用》為例，從“教—學—評”一致性教學原則出發，基于核心素養培養確定分層學習目標，設計評價目標，選擇“學、練、賽”教學內容，安排嵌入評價任務的教學活動，通過“學—評”“練—評”“賽—評”的局部聚焦到整合發展，達成評價目標的落地，體現“教—學—評”一致性，為教師開展球類專項運動技能提供課例借鑒。關鍵詞：學習目標；“教—學—評”一致性；籃球；專項運動技能；核心素養《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]對課程內容賦予了新要求，明確指出教師應基于核心素養合理制訂學習目標和選編教學內容，并將目標引領教學內容思想一以貫之地開展結構化知識與技能教學，實現從“以教為主”向“以學為主”真正轉變[1]。然而，傳統的單一、主觀、總結式的評價方式無法在動態的課堂中觀察、診斷、反饋教師的“教”與學生的“學”之間的轉化程度。新課標視域下，“學、練、賽”需要即時、多元地有效反饋學生的學習行為是否指向學習目標的落實。“教—學—評”一致性模式下，教師如何以學定教，以“評”促“學”，以“評”促“練”，以“評”促“賽”？診斷學生單一動作技術的學了什么，學了多少？圍繞動作技術開展的組合“練”了什么，“練”到何程度？把脈多種動作技術組合在各種“賽”的運用程度？此類問題是當前一線教師在教學中較為棘手的問題。文章圍繞新課標視域下“教—學—評”一致性的思維邏輯，探索其思維理路及教學實踐，以便為后續開展球類專項運動技能教學提供參考。一、教—學—評”一致性的思維理路《課程標準（2022年版）》增強了指導性，設置了“內容要求”，提出了“學業要求”和“教學提示”，細化了評價建議，注重“教—學—評”一致性[2]。厘清它們之間的內在邏輯和外在形式是落實結構化教學的首要問題。（一）“教—學—評”一致性的內在邏輯德伊斯認為，學習目標能夠較好地識別課程改革、教學和評價實踐。新課標視域下的體育課堂以核心素養培育為導向，強調學習目標、教學過程、學習結果的有機統一，注重“教—學—評”一致性。崔允漷教授在《新課程關鍵詞》一書中將“教—學—評”定義為：在整個課堂教學系統中，教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素協調配合的程度，并認為“教—學—評”是基于目標展開的專業實踐[3]。“教—學—評”是一堂完整課堂的三個方面，它們之間的判斷標準應從教師的“教”、學生的“學”與課堂的“評”是否都圍繞共享的學習目標展開。這要求教師在體育教學中要厘清它們之間的內在邏輯。“教”是學生知識與動作技術轉化為能力的紐帶，是教學內容選編和學習目標制訂的執行者。“學”是承載目標實現的學習任務，是“教”的程度轉換率的具體表現。“評”是教師教的制定基礎、學生學的具體表現，對于體育教師的“教”的程度具有科學性和規范性作用，為學生“學”的效度提供了明確參考依據。“教—學—評”一致性是檢驗核心素養的落實手段[4]。因此，基于核心素養的體育課堂更加注重教師的“教”、學生的“學”和課堂的“評”之間的融合統一，每一節課教師應嵌入簡單易行的“評”于“教”和“學”之中，使之形成統一，對課中教師調整“教”的手段、學生分層的“學”起到激勵和反饋的功能，使它們互相促進，協調發展，促進每一名學生獲得更好的發展，實現課堂教有所依、學有所導、評有所度。（二）“教—學—評”一致性的外在理路《課程標準（2022年版）》強調運動技能的結構化教學，明確了運動技能的內容要求、學業要求和教學提示，強調以學生發展為本，這要求教師在教學時應精設學習目標、精選教學內容、精確學習活動、精準教學評價，使“學—教”“教—評”“評—學”之間實現耦合效應，力爭教學過程的外在表現符合“教—學—評”一致性，從而提升學業質量水平。其一，“學—教”，所學即所教。體育與健康課程強調“以學為主”，設計完整的學習活動。這要求教師應基于學習目標精選教學內容，精細學習活動，學生的自主、合作、探究學習要與教師多樣的教學方法耦合關聯，使學生的“學”與教師的“教”保持一致，盡量縮小落差。其二，“教—評”，所教即所評。《課程標準（2022年版）》明確教師針對學習目標和學生特點合理選編教學內容，采用結構化知識與技能教學。它意味著教師在預設學習目標時要展開評價的要求，“學、練、賽”的教學內容選取要嵌入適宜的評價內容，使教學內容所要持續獲取學生關于目標達成的信息，保證“教”的策略準確性，從而調適教師的教學行為。其三，“評—學”，所學即所評。《課程標準（2022年版）》強調“以學生發展為本”，學生學了什么，學了多少，需要精準的學習評價度量學生“學”的程度。這意味著，“學”的環節，教師要圍繞教學過程嵌入適宜的學習評價檢測教師的教和學生學的轉化程度，以篩選和調試下一環節學生組合“練”的內容；“練”的環節，教師根據學生“學”的程度量身定做練習內容，學生自主選擇進階的組合練習。階段的練習中要切入簡要的“評”，觀察學生練了什么，練了多少，為開展調整比賽內容做好技術鋪墊。在“賽”的環節，根據學練的評價情況，設計不同層次和難度的各種“賽”，增強學生比賽的針對性和有效性，使每名學生都在模擬真實的情境比賽中運用所學組合技術，提高學習效益。二、“教—學—評”一致性的籃球專項運動技能實踐《課程標準（2022年版）》圍繞核心素養，緊扣學習質量，結合具體課程內容，評估學生的發展水平。本章以小學六年級籃球專項運動技能大單元《體前變向換手運球及其組合技術運用》為例，重點闡述學習目標的分層化設計，“學、練、賽”一體化教學中的“教”與“學”過程如何融入“評”，建構“體前變向換手運球”動作技術的“學—評”、“體前變向換手運球”動作技術組合“練—評”和“運、傳、投”技戰術應用的“賽—評”，實現“目標—內容—方法”的有機聯系，達到“教—學—評”一致性的效果。（一）以學定教，合理選編教學內容《課程標準（2022年版）》基于核心素養制訂明確的學習目標，提出不同層次學習目標的可觀察性與表現性，關注學生運動技能和體能發展的外在表現和效果。教師應加強目標意識，先確定以學生為目標主體，后確定條件、行為表現和結果，具體、明確、清晰地分解和設定學習目標，依標選擇教學內容。如六年級學習籃球《體前變向換手運球及其組合技術運用》這一課中，傳統的學習目標時常設計為“70%的學生初步掌握體前變向換手運球基本動作技術”的運動認知目標。何為“初步”？何為“掌握”？何為“基本動作技術”？如此設計學習目標的精準度不足，缺乏具體可測量的評價目標，目標含糊其辭，學生學習效果的預設與目標的達成缺乏觀測。針對上述問題，教師要針對籃球體前變向換手運球的動作技術從外在表現解析成明確而具體的學習目標，為教學活動的創設“定調”（表1）。修改后的學習目標基于學生學情以及本課所要達成的核心素養設計了10個維度具體而可觀測的學習目標，設計評價目標和評價活動，例如，將籃球體前變向換手運球分解成跨步轉體、前傾探肩、降低重心、變向迅速等學生肉眼可觀察的指標，便于在教學過程中做出相應的學習評價，觀測“教—學”的轉化度。而后，教師針對本課學習目標選擇相應的教學內容，結構化地設計了“探索星”“互助星”“靈敏星”“樂動星”“展示星”的星系列情境，強調學習目標的邏輯和層次，使教師有計劃、有目的、有選擇性地確定“學、練、賽”的教學內容，保證教有所依，學有所引，評有所據，為“教—學—評”一致性的創設打好基調。（二）以評促學，檢驗技術學習效果“學”是承載目標實現的學習任務，是“教”的程度轉換率的具體表現。傳統的體育教學，學習評價常見于課堂小結部分的教師主觀臆測。新課標重視過程性評價，明確提出教師應將評價觀察于學生學習的整個過程。這意味著教師應在“學、練、賽”教學環節嵌入適宜的評價方法，及時向學生提供個人學習情況信息，幫助學生反思和改進學習方法。本課是在系統學習單手肩上投籃、雙手胸前傳接球、行進間直線運球基礎上，系統學習行進間體前變向換手運球及組合技術，為“3v3”比賽的技戰術運用打下基礎。在“學”的環節，“探索星”“互助星”根據體前變向換手運球動作技術特點制定了簡要而可觀測的評價內容（表2），以自評和互評的方式，觀測“跨步大小，轉體方向和降低重心情況”“明確走步、翻腕等規則”，納入檢測動作技術的學習情況。組長評價各成員在健康行為表現，教師根據學生的體育品德的課堂表現記錄在案，并作為后續比賽分組提供定性參考，形成“學—評”模式，綜合性的評價方式聯結了“教”和“學”的一致性。（三）以評促練，明晰技術組合成效《課程標準（2022年版）》注重采用結構化知識與技能教學，加強對所學運動項目的完整體驗和理解。“練”是“學”的進階，是動作技術的理解并串聯其他技術組合的關鍵階段。在這一課中，教師設計了不同難度的“兩人一組消極和積極防守下的體前變向換手運球接傳接球練習”的“靈敏星”和“樂動星”情境，旨在讓學生在移動后急停技術與傳接球動作的技術銜接的理解。階段的練習過后，通過組長和同伴的觀察與診斷評價（表3），明晰學生運球接傳球組合的銜接效果，同時組長和教師分別評價各成員的健康行為、體育品德表現，為學生下一步練習提供清晰可執行的任務。階段練習后，學生根據自身情況選擇消極、較為積極和積極防守下體前變向換手運球的運用能力，使得本課的教學難點“蹬地加速，手腳配合協調”得以突破。針對性的評價能夠使學生產生自我認識，客觀自我發展，把握“練”的質量，“練—評”模式將學習目標分段式地融通于練習之中，為真實情境的“賽”做好針對性的鋪墊，體現了“教—學—評”一致性。（四）以評測賽，檢測技術運用效益“賽”是“練”的延續，是動作技術組合轉化成應用能力的關鍵。教師應圍繞某一動作技術及其拓展組合開展針對性的“賽”。根據學生的學練水平，調整“賽”的內容，降低“賽”的難度，使其在適切的模擬比賽中促進該項動作技術組合的應用能力。本課的“賽”的環節，設計了“展示星”情境。受場地器材的不足局限，根據“學”和“練”環節的評價星級進行了統計匯總，將每個小組分成全明星一陣賽和全明星二陣賽，進行組間比賽。全明星一陣賽為每組的星級最多的三個學生組成一組與其他組進行“運、傳、投”等技戰術在標準籃筐處進行籃球“3v3”的籃球對抗賽，在規定時間內得分最高的隊伍獲勝。全明星二陣為每組星級數較少的另外三人組成二陣隊進行組間“運、傳”組合進行達陣賽。達陣賽進攻方通過運、傳等技戰術在規定區域內組織進攻，防守方防守移動，當進攻方到達呼啦圈前一定距離時，通過將球放入呼啦圈完成得分，并轉換為防守方，先前防守方轉換為進攻方。學生在“賽”的氛圍中，小組長根據學生在比賽中對技戰術運用、籃球規則運用情況的綜合表現進行自評和互評，檢測學生體前變向換手運球及其組合應用能力。同時，為了提高學生的進攻與團隊意識，增加了“得分與助攻情況”附加分，培育學生在真實情境中技戰術應用能力，培養學生的籃球規則與裁判方法的應用，組評和師評為健康行為和體育品德的課堂表現高質量課堂保駕護航（表4）。（五）以評為據，銜接課內課外功效體育課堂的結束部分上承反思課堂情況，下接布置課外體育作業的功能。此環節，教師要關注成果集成，將“學、練、賽”環節收集而來的評價結果反饋給學生，為學生課后作業布置提供可執行的任務方向。例如，本課在小結部分，教師通過“學—評”切脈體前變向換手運球的動作技術的掌握程度，“練—評”診脈學生“防守下體前變向換手運球接傳接球”的掌握等級；不同形式的“3v3”的“賽—評”，把脈學生的組合或技戰術運用的熟練程度，通過各個教學環節學生行為表現，評價學生的健康行為和體育品德。教師基于各組評價結果，讓學生明確在學習進步情況和不足之處，引導學生反思自身，并利用課外繼續滾動學習，鞏固和提高本課的基本動作技術，使核心素養培育之目標貫穿于課堂之中，依托“教—學—評”一致性，提升學生的核心素養。此外，在作業設計上，教師應圍繞課堂現狀開展知識類、技能類和體能類的分層作業設計。如《課程標準（2022年版）》要求規則與裁判、觀賞與評價類的視頻內容可通過微課、翻轉課堂的形式進行推送，定期講解和演練；技能類作業，掌握好的學生可課外進行“3v3”的比賽，組合技術掌握一般課外進行復習提高；動作協調性待提高