摘要：基于文獻的寫作，發軔于認知寫作，是一種作用認知、面向未來、解決問題的真實性、綜合性寫作。其本質是伴隨作者認知活動的“閱讀+寫作”。近年來，基于文獻的寫作采用強化情境問題、細化分解問題、具化表述問題的策略有效占有文獻；緊扣“關鍵詞”“關聯度”“關通點”，按照“不重復”“重要性”“連貫性”原則有效排列文獻；勾畫要點、串聯要素、細解要義之上搭建表達支架、提供連綴支架、開發推測支架，有效完成文獻轉化。關鍵詞：基于文獻的寫作；搜集資料；篩選資料；轉化資料；寫作教學嬗遞更替，相承發展。自1905年語文單獨設科以來，作文教學走過了百年發展歷程。百年作文，百年探索。從“文章本位的作文教學”，到“摹寫本位的作文教學”，再到“交際本位的作文教學”，作文教學一直走在革新的路上。近年來，受“寫中學”思想啟發，“認知本位的作文教學”悄然興起。以西南大學文學院魏小娜博士為代表的學者，闡述了“認知寫作”的基本形式、價值取向、教學策略等，為教學提供了理論指導，首立開拓之功[1]。之后，陳曉波、袁紫燕、鐘傳祎等分別從“跨學科寫作”“研究性寫作”“寫中學”等視角，豐富了“認知本位的寫作教學”實踐，為教學提供了案例借鑒[2][3][4]。小學語文統編教材實施后，基于文獻的寫作，作為認知本位的作文的基本形態之一，也逐漸從幕后走向臺前。一、基于文獻的寫作：內涵與意義基于文獻的寫作，即利用各種媒介資料，有目的地獲取、篩選、整合、運用資料豐富認知，產生新的語篇，以達成交際目的的寫作形態。其本質是“閱讀+寫作”的綜合性寫作，寫作過程既有閱讀的輸入，也有寫作的輸出，且在輸入與輸出的轉換過程中，形成作者的認知提升。一是基于文獻的寫作是面向未來的真實寫作。受“情動于中而形于言”等影響，傳統寫作一直重視“基于個人經驗”的真情實感類寫作，鼓勵學生“珍視個人的獨特感受”“寫自己想說的話”[5]。但現在的兒童是未來的成人，成人的寫作更多是為了工作和生活的真實寫作?；谖墨I的寫作意義正在于此。二是基于文獻的寫作是作用認知的綜合寫作?；谖墨I的寫作是幫助思考、學習、研究的寫作形態。其寫作的前提是通過閱讀大量文獻資料獲取信息，再整合、歸納文獻信息并形成自己的觀點，最后內化形成文字。即，基于文獻的寫作是一種以寫作者的認知豐富、提升為前提的綜合性寫作。三是基于文獻的寫作是解決問題的生活寫作?；谖墨I的寫作，作為一種認知本位的真實寫作，其價值功能是“通過寫作來探索知識、認知社會、解決問題”[6]。其寫作的過程就是激活、篩選、優化、運用資料的過程，并最終導致寫作者認知發生轉化和建構，進而解決現實生活問題。二、基于文獻的寫作：教材與分析自1922年北洋政府頒布《學校系統改革案》起，我國寫作教學一直重視“基于個體經驗”的“感性抒情”。不可否認其在學生語文素養發展中的作用和價值，但未來的工作與生活，更需要基于文獻資料的“理性表達”。為此，小學語文統編教材大膽嘗試，將基于文獻的寫作引入教材，以培養未來人才所必需的核心素養。教材分布如表1：如表1所示，小學語文統編教材突破“認知寫作”盲區，從借助文獻寫作、整合文獻寫作、篩選文獻寫作三個維度，共計編排8篇“基于文獻的寫作”，梯度攀升、螺旋突破，引領學生學習用文獻資料寫清楚事物[7]28。作為新興的寫作形態，對其教學的研究尚未成熟，教學存在諸多問題：一是以文學的視角搜集資料，不能科學檢索文獻。基于文獻的寫作有別于其他寫作的重要標志，是建立在充分搜集和占有文獻資料之上。遺憾的是，教師往往以文學的視角指導資料檢索，缺少對使用檢索工具、建立索引、分類登記等“文獻法”檢索資料的指導，學生資料占有不全面。二是以感性的體驗總結觀點，不能有效整合文獻。“學生如何閱讀文獻資料，如何處理文獻中的信息和觀點，決定了其寫作的成敗。”[8]這是基于文獻的寫作的關鍵所在。遺憾的是，師生對文獻資料的加工與處理缺少科學的方法，往往從感性體驗層面總結觀點，導致理性表達不足，不能有效整合文獻。三是以抒情的筆調表達心得，不能恰當轉化文獻?；谖墨I的寫作是認知豐滿之后的文字表達，需要對文獻資料進行充分認知、轉換之后才能完成。這就需要適合說明性文體的表達支架和邏輯清晰的語言支架來支持。遺憾的是，教學與寫作中師生往往缺少文體意識，存在以抒情的筆調表達心得現象，不能恰當轉化文獻。三、基于文獻的寫作：方法與路徑基于文獻的寫作以將事物介紹清楚為宗旨，小學階段一般以說明性文體呈現，其教學重心不在“寫什么”“怎么寫”上，而在于“檢索文獻”“篩選文獻”“轉化文獻”上[9]。因此，基于文獻的寫作教學應在強化資料認知和理解上下功夫。（一）問題導引，分門別類，搜集資料基于文獻的寫作內容主要來自文獻資料。因此，全面占有文獻至關重要。1.設置寫作任務，凸顯認知困惑，明確資料檢索的方向根據“認知的情境性”理論，特定的情境能夠啟動認知發生，讓認知更具能動性?；谖墨I的寫作是建立在“認知”之上的寫作形態，需要通過創設基于問題解決的真實寫作情境，凸顯作者的認知困惑，讓學生在情境的導引下，明確“誰”搜集資料，“為誰”搜集資料，找到資料檢索的方向。如小學語文統編教材三年級下冊《國寶大熊貓》的教學，教師創設問題情境如下：同學們，位于城區西郊的動植物園即將建成開放，聽說有兩只大熊貓入駐其中。如果你是動植物園的講解員，專門負責為游客介紹大熊貓，那么你介紹哪些信息才能引起游客的興趣呢？這一寫作情境帶有具體的認知困惑——介紹哪些信息才能引起游客興趣。這一問題單憑經驗難以完成，需要作者站在“講解員”的視角，去思考怎樣搜集資料、搜集哪些資料，才能滿足游客需求。如此，真實的任務“情境”與作者的“認知”困惑發生關聯，兒童的認知功能得以啟動，檢索的方向得以明確。2.聚焦讀者立場，發揮給予功能，提煉資料檢索的問題“情境”對于“認知”而言，具有“給予”功能。但情境的給予功能需要認知主體借助身體結構、能力、技能與情境進行對接、耦合才能發生。因此，教師必須基于情境任務，幫助學生建立虛擬角色，用讀者的眼光打量情境，從讀者的需求出發，去羅列、提煉問題，獲取資料檢索的主要問題。如《國寶大熊貓》的教學，引導學生站在游客視角，可提出如下問題：大熊貓的生活習性是什么？大熊貓是貓嗎？大熊貓生活在什么地方？大熊貓為什么被稱為國寶？大熊貓為什么喜歡吃竹子？大熊貓為什么會爬樹？大熊貓身體笨拙，為什么跑起來卻那么快？上述問題，學生站在講解員的角度，從游客的視角打量情境——游客對哪些問題感興趣？如此，“認知”與“情境”深度對接、耦合、轉化，思維有了支點，學生就可以從游客的角度出發，調動身體、思維、能力、技能等去羅列、思考、提煉游客可能感興趣的問題。這樣，文獻檢索就有了“關鍵詞”和“著力點”。3.借助問題導引，強化自我認知，細化資料檢索的要點“認知的具身性”認為，認知的發生不能僅靠客觀知識技能的參與，還要依靠個體主觀經驗的參與。而兒童的思維又是具體而形象的，一切抽象、概括的概念都不易為兒童觀所接受。必須進行兒童語言的細化與轉化，變成他們聽得懂、學得會的語言。如此，資料檢索才能更加全面而科學。如上述《國寶大熊貓》教學片段，教師問：“同學們，大熊貓是我們的國寶，深受大家的喜愛，你想從哪些方面來介紹它呢？”學生1回答：“生活環境。”學生2回答：“生活習性?！苯處熣f：“‘生活習性是一個大的概念，你能具體說說‘生活習性是指哪些方面嗎？”學生3回答：“吃、喝、玩等?！苯虒W中，教師從兒童的認知經驗出發，緊緊圍繞兒童具體化思維的特點，將“生活習性”這一抽象的概念，進行兒童化的轉化表述，轉化成“吃、喝、玩”等兒童“聽得懂、學得會”的語言。如此，學生的思維就找到了方向，搜集資料就找到了入口，教學直指學生認知困惑，達到預期的效果。（二）事以類從，分清主次，篩選資料基于文獻的寫作建立在資料的閱讀與理解之上。因此，資料的篩選不容忽視。1.對號入座，按照信息“不重復”原則聚合資料基于文獻寫作的理性表達建立在信息的“閱讀獲取”和“加工整理”之上。因此，引導學生有效甄別、篩選有用的信息尤為關鍵。但此類知識恰恰是學生所欠缺的，需要教師根據習作需要和兒童需求來開發。一般而言，首先圍繞“關鍵詞”將資料對號入座，然后按照信息“不重復”的原則篩選資料能達到事半功倍的效果。如小學語文統編教材五年級上冊習作5《介紹一種事物》，以老虎為對象，在圍繞關鍵詞整理“老虎的活動特點”的信息時，學生1回答：“1號信息‘老虎常常單獨活動和2號信息‘只有在繁殖季節雌雄才在一起生活?！睂W生2回答：“7號信息‘老虎大多在黃昏活動，白天多潛伏休息，沒有驚動則很少出來。和10號信息‘老虎一般在傍晚的時候出來活動。”教師問：“7號和10號信息，意思相近怎么辦？”學生3回答：“保留7號信息，因為意思比較完整。”在篩選“老虎的活動特點”的資料時，以“老虎的活動特點”為關鍵詞進行篩選，學生能很快地對號入座，完成信息的聚合。但面對大量的資料，信息重復不可避免。此時，教師又指導學生“剔除重復”資料的方法。如此，“老虎的活動特點”的資料得到有效聚合，策略簡單，方便易行。2.分清主次，按照信息“重要性”順序排列資料信息時代，各種資料比比皆是，如何有效地整合資料，讓資料更有順序地排列，進而幫助作者迅速理解資料、提高認知呢？一般而言，需要按主次順序對資料進行排列。而主次資料的排列是由學生的認知決定的。這就需要教師開發資料主次排列的知識，指導學生按照信息“重要性”順序排列資料。如《介紹一種事物》的教學，教師說：“重要信息一般用‘大多數等詞語表達，次要信息用‘少數等詞語表達，最次要信息用‘偶爾等詞語表達?？梢韵热Ξ嫵鲱愃频脑~語，然后再排列信息?！睂W生圈畫后回答：“我把1號信息排在第一，2號信息排第二，7號信息排最后。因為1號信息說的是‘常常，2號信息說的是‘只有，是偶爾情況。”在教學“老虎的活動”這一問題時，應該按照文獻信息的“重要性”進行主次排列，但學生因為認知受限，分不清主次信息。此時，教師讓學生圈畫“大多數”“少數”“偶爾”等表示重要性的詞語，學生在對這些詞語的理解中，弄清了主次信息，很好地完成了信息的邏輯性、條理化排列，有效地突破了難點。3.條分縷析，按照信息“并列性”要求整理資料對號入座聚合資料、分清主次排列資料，只是對一個問題的資料的整理?；谖墨I的寫作，隨著年級的增高，寫作的內容也從單一的問題走向多個問題的組合。即寫作走向對一個事物多個方面的介紹與說明。這就需要對每一個問題進行梳理組合，形成“問題鏈”。通常情況下，以“小問題”為切入點，采用“問題+信息”的方式，將問題連綴成段或整理成表，資料更加清晰。如上述《介紹一種事物》教學，教師問：“除了‘老虎的活動，你還搜集了哪些關于‘老虎的信息呢？”學生1回答：“我還搜集了關于老虎的種類、體型的信息。”學生2回答：“我搜集了關于老虎繁殖的信息?！苯處熣f：“如果我們把問題和排列好的信息放在一起，就能獲得更為清楚的認識。下面請你以‘小問題開頭，將排列好的信息放在一起整理?！苯虒W中，在完成“老虎的活動”這一資料的聚合、排序、整理后，又采用同樣的方法將老虎的種類、體型、繁殖等類似的“小問題”以提問的方式進行分類整理，做到了一類問題清晰化、系列問題條目化。此時，學生對文獻的認知已經較為系統、全面，為下面的寫作奠定了扎實的基礎。（三）工筆白描，圖文并茂，轉化資料基于文獻的寫作內容大多數來源于文獻資料，而文獻資料又來源于不同的網站和書籍等，風格不同、文體不同。如果不加轉化直接使用，勢必造成資料“犬牙交錯”。這就需要引導學生轉化資料，完成理性表達[7]30。1.觀照載體語境，聚焦讀者需求轉化資料寫作的本然功能是交際，基于文獻的寫作雖然強化了“認知”功能，但“交際”功能仍然存在，言語表達仍然在特定語境的約束和規范中發生。因此，教學中，應該引導學生置身于寫作的給定語境，明確“誰在寫”“對誰寫”“為何寫”，讓他們以參與者的身份面對寫作任務，面對真實讀者，從讀者的眼光和需求出發，去思考怎樣轉化資料，更適合讀者。如《國寶大熊貓》的教學，創設了以動植物園講解員的身份為游客介紹大熊貓的交際語境。學生有了一個虛擬的身份——動植物園講解員，寫作時以動植物園講解員的角色，面對真實的游客，必然會考慮到讀者的感受，必然會想盡千方百計打動讀者。如此，明確了“誰在寫”，知道了“對誰寫”，清晰了“為何寫”。此時，資料的語言就會自然轉換成角色的語言，進而變成“自己的話”。2.搭建語言支架，借助說明方法轉化資料基于文獻的寫作是認知結果的文字呈現，其寫作的內容是資料加工后的認知收獲，其表達更為隱蔽，更需要邏輯清晰的語言支架給予支持?；谖墨I的寫作，雖不追求文字的生動優美，但作者也必須表達自己對客觀文獻的主觀感受，這就需要運用“作比較”“打比方”“列數字”等說明方法，對搜集到的文獻資料進行主觀改造，讓文獻語言變成讀者看得懂、感興趣的“自己的語言”。如《國寶大熊貓》的教學，教師問：“同學們，大熊貓的外形與其他動物相比，有哪些獨特之處呢？”學生從顏色、體型、爪子等方面發現獨特之處。教師說：“介紹一種事物的特點時，要盡可能地捕捉它的獨特之處，捕捉的‘獨特點越多，特點就越鮮明。表達時，可以以問題為引領，采用總分的形式介紹。那么如何將這些特點牢牢地印在讀者的心中呢？”學生回答：“可以用打比方、作比較等說明方法將自己的感受寫下來?！苯處熓紫纫龑W生明白介紹一種事物某個方面的特點時，要盡可能地捕捉它的獨特之處，捕捉的“獨特點”越多，特點就越鮮明。接著，指導學生以問題為開頭，采用總分的形式介紹。然后教師引領學生學習采用打比方、作比較、列數字等說明方法，將自己的感受寫下來。如此，“總分”的表達支架，讓文章結構清晰；“列數字”“打比方”“作比較”等說明方法，表達了主觀感受，給讀者留下了深刻的印象。3.豐富表達方式，采用圖文說理轉化資料基于文獻的寫作多為說明性文體，通過搜集、整理、篩選等，將文獻資料融會貫通，并將“資料語言”內化到自己的言語結構中，外化為“自己的語言”。如此，既提高了兒童認知，又提高了寫作水平，同時達到了將事物介紹清楚的交際目的。但圖像時代，學生是未來社會的職場人，課程標準還要求應該學會將圖畫與文字融合在一起，圖文并茂地說明事物，以增強理性表達力。如五年級下冊習作7《中國的世界文化遺產》教學中，教師首先引領學生有目的地搜集中國的世界文化遺產資料，根據介紹的內容分類整理資料，剔除無關信息，然后用自己的話介紹中國的世界文化遺產，最后指導學生給所介紹的世界文化遺產配上圖片、圖表，這樣不但更加清晰可視，同時也以更加直觀的形象和理性的