【摘要】新時代教育的發展與改革對語文課堂教學提出了更高的要求，因此新課標提出以學習任務群的方式組織課堂教學，其中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群中明確了對中小學生思維能力的培養。通過對新課標“思辨性閱讀與表達”學習任務群描述中邏輯思維內容的解讀，教師可以基于對統編小學語文教材的梳理，分析如何針對小學生進行邏輯思維能力的培養，嘗試搭建語文教材與邏輯思維能力培養的橋梁，以主題教學的形式進行課堂實踐。【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；學習任務群；邏輯思維《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）打破了傳統語文教學以“聽說讀寫”為基本教學內容的模式，將教學內容以學習任務群這種全新的組織方式加以呈現。任務群按照內容的整合程度不斷提升，由基礎到拓展共劃分為三個層面，其中位居中層的發展型學習任務群由“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個與讀寫緊密相關的任務群組成。［1］20一直以來，義務教育階段語文教學中的思辨與思維訓練常被教師所忽視，或者說大部分語文教師一直將思辨讀寫與文學讀寫、實用性讀寫同步進行。而本次新課標將其單獨列出，足可證明培養思辨性閱讀與表達的重要性，這也將成為各位學者和一線教師今后著重研究的方向。“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群明確指向學生思維能力的發展，通過比較、推斷、質疑、討論等關鍵閱讀行為和具體思維方法的指導，學生應當養成好奇、質疑、批判、反思等重要思維傾向，達到負責任的理性表達態度和有中心、有條理、重證據的理性表達水平要求。邏輯思維作為理性思維能力中的基礎和重要一環，在語文教學中的聲音始終微弱。因此，若要提升學生的邏輯思維能力，需要借助邏輯學視角對新課標中提出的學習與教學內容要求以及統編教材中的文本進行解讀，助力學生思維能力的深刻化和理性化。一、“思辨性閱讀與表達”任務群中邏輯思維元素的解讀邏輯思維指人以理性的思考方式去認知現實，并運用歸納、對比、假設等思維方式反映事物的本質與規律。邏輯思維的形式包括概念、判斷、推理；邏輯思維方法包括歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括、比較思維法、因果思維法。將邏輯思維的形式和方法與“思辨性閱讀與表達”學習任務群中各學段應開展的教學內容相聯系，與閱讀內容、教學內容以及教學建議三部分對應整合，從邏輯學視角對新課標進行重新解讀后可以得到表1。二、統編教材邏輯要素提煉與可行性分析根據表1整合的內容，教師可以將新課標中“思辨性閱讀與表達”任務群的要求作為準繩，對統編教材一至六年級的課文進行重新定位，選取適合開展思辨性閱讀與表達教學的文本，借以培養學生的理性思維尤其是邏輯思維能力，并對語文課堂培養學生邏輯思維能力的可行性進行解構。“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計要求能根據學生所屬學段的認知特點發展其思維能力：低年級重在鼓勵學生發現問題，自由表達自己的看法；中高年級不僅需要學會提出問題，還要運用邏輯思維解決問題，有理有據地表達自己的觀點［2］。通過對教材內容進行整理，可以發現與思辨相關的課文數量呈現“橄欖型”的形態，即第二學段明顯多于其余學段。但是從總體上看，直接指向“思辨性閱讀與表達”學習任務群的課文數量又明顯偏少。思維能力，尤其是理性思維能力更多的是作為隱形目標潛藏于語文課堂教學中，可知教材對思辨閱讀和表達的要求從低段至高段逐漸明晰，但在高段也不作過多超出學生能力的要求。“思辨性閱讀與表達”學習任務群對學生思維能力培養的要求分為低、中、高三個階段。縱觀現行十二冊統編語文教材，深入挖掘蘊含其中的邏輯要素后就能發現，這些要素基本能與新課標的要求相匹配。第一學段的課文多是通過形象生動的動物寓言和學生同齡人生活中的故事來講述一個道理，讓學生在故事中感悟生活的智慧。例如，一年級的《烏鴉喝水》、二年級的《曹沖稱象》等內容淺顯的課文中其實蘊藏著分析問題、解決問題的基本方法和步驟，而這與低學段學生的思辨性思維能力的培養目標相匹配。第二學段中，三年級是從低學段向中高學段過渡的時期，該年級的學生容易出現概念混淆的問題，因此閱讀教學培養過程中要注意培養概念的思維形式。而對于四年級的學生，有學者認為他們正處于思維發展的第四個飛躍期，此時正是形象思維與抽象邏輯思維的重要分水嶺［3］。故而教師在這一階段的閱讀教學中，要注重培養判斷以及推理的思維形式。三、四年級的教材涉及“思辨性閱讀與表達”任務群的內容更為豐富，不僅課文多有涉及，口語交際與習作部分的編排更是注重進一步培養學生的思辨性思維能力。第三學段中，學生處于具體運算階段后期到形式運算階段發展前期的范圍。這個學段的語文教材中，《田忌賽馬》《自相矛盾》這樣的課文直接展示了邏輯思維的基本規律，口語交際部分則涉及辯論等內容，這些都對語文教學提出了更高的思維能力與思維素養上的要求。通過對該學段課文內容的統計，可以發現高學段中的學習內容相較于思辨性閱讀訓練的輸入更側重于思辨性表達的輸出，在口語交際和習作部分都涉及“表達自己的觀點”“傾聽對方的觀點并提出自己的見解”一類的要求。三、課文教學與邏輯思維培養的實踐——以小古文為例統編教材中安排的涉及思辨性思維的文本使教師落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群“有徑可循”。以小古文教學為例，文中思辨色彩較為強烈的課文，如《守株待兔》《王戎不取道旁李》《自相矛盾》《楊氏之子》《兩小兒辯日》就是適合進行大單元整合式教學的好素材。這五篇小古文分布于三至六年級，跨越第二、第三兩個學段。下面就以這五篇小古文為例，探討任務群教學中如何結合課文進行邏輯思維的培養。1.運用演繹和歸納的邏輯方法建構概念概念的建構要不斷經歷“具體—抽象—具體”的過程，這個過程蘊含著兩種不同的思維方式，即歸納和演繹，他們貫穿于整個大概念教學。其中歸納屬于上位學習，而演繹屬于下位學習。［4］歸納式教學就是先不給出大概念，而是提供案例，鼓勵學生自己歸納出大概念；演繹式教學則相反，先提供大概念，然后結合具體案例讓學生深入理解。對于小學生而言，初步接觸邏輯學知識時，更多運用演繹式教學法來進行，這樣可以幫助學生更快地掌握和應用。比如下面的兩個活動，就是利用生活中常見的現象引導學生使用演繹法舉一反三。教師講授假言命題的概念：指形式為“如果……就……”的含有假言意義的命題。用邏輯學公式表示為：如果P，則Q。其中在前面的P我們稱之為“前件”，在后面的Q我們稱之為“后件”。任務1：用假言命題的概念分析《兩小兒辯日》中小兒表述的觀點。任務2：教師通過舉簡單的例子引導學生尋找其中的“肯定后件式”邏輯謬誤。如果下雨，那么地面就會濕。如果地面濕了，是否證明下過雨？（解析：顯然，地面濕未必是下雨所致，也有可能是別的原因。教師在舉簡單的例子作為舉證說明時，也要引導學生舉出反例，加深印象。）通過使用歸納與演繹法，學生能夠觸類旁通，搭建知識框架，讓所學向上向下相互貫通，形成體系。由于歸納與演繹教學在日常教學活動中經常被使用，教師應注意搭建支架，引導學生自己得出結論，確保學生掌握和使用概念，為之后邏輯思維的進一步發展打好基礎。2.運用邏輯思維的基本規律解析文章邏輯思維的基本規律包括矛盾律、排中律、同一律和充足理由律。教師可以如表2所示利用這四種基本規律對課文進行分析，使文中蘊含的邏輯得以明晰。邏輯四律是正確作出判斷所必須遵守的基本規則，也是科學論證的有力工具。借助邏輯四律能快速指明文字中的邏輯謬誤。不僅如此，學生也能夠借助該邏輯工具自查，判斷自己的表達是否符合邏輯。這對學生思維敏捷性和準確性的提升有較大的幫助。3.用邏輯語言重構文本內容邏輯學是推理和論證的科學，運用推理論證必須考查推理形式的有效性。因此教師要厘清論題、論據和論證方式，以邏輯語言重構并呈現文本內容，幫助學生以邏輯思維的視角解讀課文。示例1《王戎不取道旁李》轉化課文內容為邏輯語言后，可以挖掘文中隱藏的條件，即樹上的果實是甜的。·大前提：如果樹在路邊，并且果實多，并且果實不苦，那么會有很多人摘果實。·小前提：沒有人摘果實。·結論：果實是苦的。根據八條整推規則中否定后件式可證得結論正確，由此可證樹上的果實是苦的。示例2《自相矛盾》運用二難推論，可以將自然語言進行轉化。·如果你的矛可以戳穿你的盾，那么你的盾沒有你夸的那么好。·如果你的矛戳不穿你的盾，那么你的矛沒有你夸的那么好。·戳穿或戳不穿。·盾不好或者矛不好。示例3《兩小兒辯日》用推理形式論證兩小兒之間對太陽大小的爭論（小兒一）。·大前提：如果一個事物離人近，那么它（相對于它離人遠的時候）看上去是比較大的（“近者大”）。·小前提：日出時太陽看上去很大（“日初出大如車蓋”）。·結論：太陽在日出時離人很近（小兒二邏輯與此相同，故略）。用邏輯語言呈現小兒的推理形式可以確認為肯定后件式，屬于無效推論。同理小兒二的推論也屬于無效推論。將文本中的自然語言從邏輯學的角度進行分析，并借助八條推理規則和十條置換規則，能夠進行邏輯推理的驗證。之所以對教師提出用邏輯語言重構文本的要求，主要在于自然語言的表達具有模糊性和歧義性。例如《兩小兒辯日》中兩小兒對太陽遠近的爭辯，如果僅讀文字會讓學生覺得兩小兒說得都對，但是如果轉換為邏輯語言，其中真偽、虛實便可一目了然。運用邏輯推理及論證的方式，可以讓學生更清楚地理解課文含義，并學習如何有層次、有條理、合邏輯地表達自己的觀點。4.總體教學設計根據以上對課文內容及文中邏輯的分析，結合學情與教學需要，可以設計出如表3的學習任務群進行主題教學。該任務群設計中，任務一要求學生掌握最基本的知識與能力，即能夠讀懂文言字詞與文章大意。對文本內容進行感性認識是思辨性閱讀的前提，只有理解文本信息，重視“忠實地閱讀”“有根據地閱讀”“完整地理解”，才能進入對文本內容進行思辨性思考的階段。任務二建立在任務一讀懂課文意思的基礎之上，需要教師將最基礎的邏輯學知識轉化為小學語文的課堂語言傳遞給學生。列舉簡單的生活案例可以引導學生歸納出邏輯形式與概念，最后將讓學生將學會的規律和形式運用到對課文故事結構的推理中，從而深入解讀課文。任務三的目的是對文章的內容進行評價和感悟。通過閱讀幾篇強思辨性的小古文，可以感受古人的智慧和巧妙的思維。除此之外，教師還可以讓學生對守株待兔這類人引以為戒，在思想層面提高個人修養；或是代入角色情境，如幫助自相矛盾的楚人編一套符合邏輯的宣傳語，訓練邏輯思維；又或是創設類似的生活情境，感悟并學習王戎和楊氏之子思想的敏銳性。這些任務設計，都是試圖通過教學讓學生讀懂課文并體悟其中的思想精神，站在更高的層次對單元教學作出要求。任務四的設計是為了搭建連接課內與課外的橋梁，將學生所學轉為所用，在實際案例的解析和觀點的表達中融入學生自身對現代社會熱點話題和歷史上有趣問題的理解和拓展思考。以邏輯形式和方法分析為教學目標，該教學設計從統編教材中篩選五篇具有強思辨性的小古文，提煉出“小古文·大智慧”這一主題進行教學。通過學習邏輯結構框架并將之用于課文分