【摘

要】童話單元的教學旨在強調(diào)文學作品內(nèi)涵，同時注重學生的創(chuàng)意表達。教師應挖掘文本特點，巧搭支架，提高學生的核心素養(yǎng)。以《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課為例，教師圍繞“創(chuàng)意表達”，層層遞進，設計豐富有效的學習支架，引導學生厘清結(jié)構(gòu)，掌握講述故事的方法，創(chuàng)新故事編寫，并最終領(lǐng)悟故事啟示。這種支架式教學有助于學生拾級而上，實現(xiàn)語言和思維的共生共長，真正形成“用語文做事”的能力。【關(guān)鍵詞】童話故事；學習支架；創(chuàng)意表達教學童話故事，要引領(lǐng)學生感受文本特點，品悟語言的獨特魅力，提升語用能力。以統(tǒng)編教材四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課為例，本課講述了王葆和寶葫蘆的故事，課后習題要求學生從奶奶給王葆講的故事中任選一個，根據(jù)已有內(nèi)容創(chuàng)編故事。結(jié)合課后習題要求，教師在培養(yǎng)學生的想象力，促使學生體會文本的情感內(nèi)涵的同時，還要提升學生的創(chuàng)意表達能力。但對四年級學生來說，創(chuàng)意表達具有一定難度。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，要讓學生的思維從“已有發(fā)展水平”向“潛在發(fā)展水平”發(fā)展。為此，教師應適時、巧妙地搭建形式多樣的教學支架，幫助學生實現(xiàn)創(chuàng)編故事能力的提升，從而形成“用語文做事”的能力。一、搭建“讀”之支架——厘清一對關(guān)系，讀懂兩個故事《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》有其特殊性。文中蘊含兩個故事：一個是奶奶講的“寶葫蘆的故事”，另一個是王葆講的“寶葫蘆的故事”。學生初讀文章，難以辨識文本的奧秘。因此，教師要搭建一定的閱讀支架，讓文本結(jié)構(gòu)清晰化，進而幫助學生理解文本脈絡，把握兩個故事之間的關(guān)系。（1）指讀第一自然段，明確這段是王葆在講自己與寶葫蘆的故事。（2）初讀全文，發(fā)現(xiàn)奶奶也在講寶葫蘆的故事。（3）思考：兩個故事有什么不同？進而發(fā)現(xiàn)奶奶在講“童話中的寶葫蘆的故事”，王葆在講“生活中的寶葫蘆的故事”（如圖1）。（4）用“因為……所以……”說一說兩個故事之間的關(guān)系。針對兩個故事的關(guān)系，可以有兩種說法。一是以奶奶的角度開始講：因為奶奶給王葆講了寶葫蘆的故事，所以王葆聽了后也想在生活中得到一個寶葫蘆，實現(xiàn)自己的愿望。二是以王葆的角度開始講：王葆因為聽了奶奶講的寶葫蘆的故事，所以也想得到寶葫蘆來實現(xiàn)自己的愿望。前者講清楚了“奶奶講的故事”成為“王葆講的故事”的起因，后者符合以主人公為故事開頭的講述習慣，講起來比較簡潔。兩種說法均可。以上過程，教師搭建“讀”之支架，幫助學生厘清了兩個故事的關(guān)系，進而加深了學生對故事內(nèi)容的理解。支架既有助于學生快速敏銳地捕捉和過濾零散的信息，又能引導學生的思維從感性邁向理性，進而清晰地解構(gòu)文本脈絡。二、搭建“講”之支架——借助一張表格，講好童話故事本課課后安排練習“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據(jù)已有內(nèi)容創(chuàng)編故事，講給同學聽”，旨在“擴編”奶奶講的故事。講故事不能隨意編造。教師需搭建有效的內(nèi)容支架和策略支架，引導學生有章可循、有法可依，逐步將故事講清楚、講具體、講生動。要利用支架，引導學生提取文本中的關(guān)鍵信息，進行比對梳理，激發(fā)想象力。（一）借助表格梳理故事情節(jié)——講清楚課上，可聚焦奶奶講的故事，借助表格（如表1）梳理清楚故事情節(jié)。教師可引導學生參照表1，選擇一個人物，抓住關(guān)鍵信息，將情節(jié)敘述完整，從而呈現(xiàn)故事全貌。之后，再次引導學生觀察表1，發(fā)現(xiàn)奶奶講述的故事具有以下特點：結(jié)局都很美好；寶葫蘆的來歷都很奇特，法力都很強大；人物姓名都是虛構(gòu)的。（二）借助表格想象故事細節(jié)——講具體回顧奶奶講的故事，其簡略之處不言而喻。教師可引導學生擇其一進行深入閱讀，并思考有什么“小問號”（即未交代的不明之處或讓人感興趣之處）。結(jié)合教師的引導，學生便能找到合適的生發(fā)點和恰當?shù)男∶钫校瑖@“來歷奇”和“法力大”兩大要點，聚焦寶葫蘆的出場和變化，運用合適的嘆詞“咦”“呀”等，將故事講具體。充分利用好表1，可引導學生聯(lián)系已有的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，有效避免學生講故事時過于“天馬行空”，以致故事內(nèi)容毫無邏輯，進而實現(xiàn)“根據(jù)已有內(nèi)容，通過合理的想象將故事講具體”的教學目標。（三）借助表格評價講述效果——講生動學生扣住寶葫蘆“出場奇”“變化多”的特點，已能展現(xiàn)童話故事的奇妙之處。之后，教師創(chuàng)設情境：把故事講給弟弟妹妹聽，還要注意些什么？學生根據(jù)已有經(jīng)驗，進一步明確講述的要領(lǐng)。由此，形成對應的評價標準（如圖2）。小組合作講故事時可以參照此評價標準。在講述故事的過程中，首先要確定講述主題內(nèi)容，然后選擇合適的講述方法，以達到預期效果。學生面對眾多信息，難以取舍和整合相應內(nèi)容。教師可搭建內(nèi)容支架，構(gòu)建“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生借助表格，明晰講述內(nèi)容（聚焦“來歷”“法力”），并通過之前的“小問號”和“嘆詞”等策略支架，掌握一定的講述方法。如此，學生的主體性、支架的支持性、教師的引導性融為一體，在已知和未知的節(jié)點間搭建橋梁，從而實現(xiàn)從“不能”到“能”的輕松過渡。三、搭建“編”之支架——繪制一張地圖，創(chuàng)編生活故事搭建“讀”和“講”的支架，能讓學生對創(chuàng)編故事有了一定的了解。那么，要如何真正編好故事呢？教師還要提供“編”的支架。（一）梳理王葆的愿望，發(fā)現(xiàn)寶葫蘆出場前的“怎么辦”閱讀時，學生的感知容易停留在表層。為此，教師引導學生通過閱讀課文中的相關(guān)段落，梳理王葆的愿望，發(fā)現(xiàn)寶葫蘆出場前總會有很多“怎么辦”，這便是故事的起因。在教學中，教師鋪設合適的支架，幫助學生找到思維的突破口，讓“發(fā)現(xiàn)”與“表達”建立有機聯(lián)系（如圖3）。（二）從“童話”走向“現(xiàn)實”，發(fā)現(xiàn)寶葫蘆出場后的“沒想到”以第一個愿望（算術(shù)題不會做）為例，預測“王葆得到了寶葫蘆會怎樣”。學生根據(jù)已有的故事邏輯，預測相應的結(jié)局，即王葆實現(xiàn)了愿望。然后，教師出示原著，引導學生比較后發(fā)現(xiàn)幾個出乎意料的情節(jié)，即試卷調(diào)換—老師發(fā)現(xiàn)—同學議論。隨著情節(jié)的一波三折，學生推想主人公跌宕起伏的心情變化，便能大致勾勒出“故事地圖”（如圖4）。（三）繪制“故事地圖”，創(chuàng)編新的寶葫蘆的故事由扶到放，教師出示原著中第二個事例的梗概（以小標題的形式出現(xiàn)），讓學生試著按照情節(jié)排序，推想主人公的心理活動，如此便能比較順暢地畫出第二張“故事地圖”（如圖5）。最后，學生嘗試獨立繪制屬于自己的“故事地圖”（如圖6）。借助“故事地圖”，新的寶葫蘆的故事便自然而然地呈現(xiàn)出來了。綜觀以往學生創(chuàng)編故事的過程，容易存在以下兩個問題：一是教學中缺乏引導，導致學生信口胡編，邏輯混亂，教師無法進行精準點評；二是教學中出現(xiàn)空泛的術(shù)語，如“反轉(zhuǎn)”“典型事例”等，學生似懂非懂，進而抑制了他們創(chuàng)編的興趣。創(chuàng)編故事時，學生的身份由讀者轉(zhuǎn)向作者，挑戰(zhàn)難度較大。而此處用形象的“怎么辦”和“沒想到”串起故事脈絡，結(jié)合清晰的情節(jié)和心情繪制“故事地圖”——既是結(jié)構(gòu)支架，又是貼近學生認知發(fā)展特征的思維支架，可有效解決上述問題，讓學生的思維可視化，助力學生寫好故事中“忘不了的情節(jié)”。在此環(huán)節(jié)，學生的語言與思維得到共生共長。四、搭建“悟”之支架——思考一個問題，發(fā)現(xiàn)真正秘密教授《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》時，學生經(jīng)歷了“讀故事—講故事—編故事”的過程。不難發(fā)現(xiàn)，從童話到現(xiàn)實，始終在講“寶葫蘆的故事”。如果把課題改為《寶葫蘆的故事（節(jié)選）》不是更貼切嗎？難道故事中藏著什么秘密嗎？這樣一個開放而又具有啟發(fā)性的問題驅(qū)動學生進行深度思考。學生經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)，寶葫蘆從童話走進現(xiàn)實時，給王葆帶來的不是幸福，而是煩惱。王葆逐漸認識到不能靠寶葫蘆不勞而獲，那么應該靠什么實現(xiàn)愿望？這就是寶葫蘆真正的秘密——用行動去追尋美好。需要注意的是，這一點在創(chuàng)意表達時也要有所體現(xiàn)。如此，才能讓所編故事與課文的內(nèi)核一致。經(jīng)過這樣的教學，教師利用文本有效實現(xiàn)育人