如何讓學生問出好問題摘要：學貴有疑，從有疑到解疑，方能真正學會學習。隨著基于“真問題”實踐研究的持續進行，我們需要逐步提升學生提出問題的質量，要讓他們不僅問得出、問得明，更要問得好。好問題的提出可以使他們通過一個思維點，去點亮另一個思維點，將知識的理解由不完善、淺層向嚴謹、縱深推進。關鍵詞：技巧，剖析，修正，契機，拓寬引言：2019年9月起，我參加了安徽省教育規劃課題《核心素養視域下小學數學基于“真問題”教學的實踐研究》的課題研究。在研究推進過程中，學生提出了越來越多的問題，而由于他們的年齡特點和知識水平有限，有的問題并不完善，甚至有些許瑕疵，需要加以引導和完善。與此同時我們還要善于識別生成的好問題，盡可能發揮其價值，讓學生的理解向縱深推進。然而好問題的提出需要一定的時間和合理的方法。如何引導學生向好問題不斷邁進，實現自我提升呢？以下是本人在實踐中的一些思考。一、精心打磨，完善問題1.訓練技巧，清晰表達問題課堂上，有的問題提出后，其他學生并不理解，不知道提問者要表達的重點是什么。這與提問者本身的表達能力、對問題理解的清晰度、借助一定方法說明問題的能力有關。一個好問題，首先是能讓別人聽明白的問題。因此我們要加強學生提問技巧的訓練，學會清晰表達的方法，讓“茶壺里的餃子”能有條理地“倒”出來。如教學小數除法時，我出示了這樣兩題：用豎式計算①1.5÷0.75，②6÷2.4，學生嘗試計算，匯報時，我讓學生說算法，這時有學生質疑。生1：第一題本來個位是1，為什么后來個位是2？(其他學生一臉茫然）師：有時候直接說問題可能大家不明白，可以結合題目具體說說。生1（邊指邊說）：1.5÷0.75被除數的個位是1，但商的個位卻是2，怎么比被除數1.5大，不是越除越小嗎？生2：是呀，以前除法越除越小，怎么越除越大？生3：如果除以比1大的小數就不會這樣了！師：什么意思？怎樣表達能讓別人聽明白？”生3（思考片刻）：6÷2.4這道算式，解釋道：像6除以2.4，除以比1大的數，結果是2.5，就比被除數小。（學生交流發現的規律）隨后，我讓學生將剛才提問過程進行反思，他們總結出了這些經驗：在提問的時候，把自己想象成傾聽者，想清楚自己怎樣表達別人才能聽明白；可以結合題目邊指邊說自己的問題，這樣更容易讓別人理解你的想法……，汲取的這些經驗促進了學生更好地提問。當學生將問題表達得不那么清晰時，可以由老師或別的學生提出建議，讓其準確、清晰、完整的表達。如果單憑語言不能準確表達自己的意思，可以采用一些表達的技巧，如邊演示邊提出自己的問題，必要時可以給出一些素材去提問，再讓學生對比發現：之前的提問和完善后的提問有什么不同?怎樣提問能讓別人更清楚地明白你的想法，由此讓學生不再盲目提問，而是想好怎樣表達更形象、更清楚，清晰的表達有利于所提問題的后續研究。2.剖析問題，厘清問題層次曾經，行云流水的課堂是我們的追求，最不喜的是學生在課堂上的橫生枝節。以“真問題”的觀點來看，學生能就學習內容的難點提問，讓其他學生茫然不知所措，看起來讓課堂陷入了“尷尬”，但這樣的問題能引起全班同學的深入思考，因此它是一個好問題！這時可以讓學生進行交流，對問題進行剖析，把問題有條理地厘清層次，逐一解決。而這個過程需要學生在探討時，多問問自己，我真的理解了嗎？它的本質是什么？還有沒有其它的意思？怎樣逐步解決這個問題？如教學《扇形統計圖》時，出示“六年級學生各種出行方式情況扇形統計圖”，認識和分析扇形統計圖后，學生提出這樣一個問題：如果調查我們六年級學生各種出行方式情況，扇形統計圖怎樣畫呢？多數學生聽后一臉茫然……師：他的問題是讓我們做什么？請小組討論。（小組討論）生1：他的問題是讓我們想清楚畫這個扇形統計圖需要幾個步驟？生2：先調查統計各個班不同出行方式的有多少人？算出總人數；接著要算出各種出行方式人數占總人數的百分比？再用360度乘相應的百分比，算出圓心角的度數；最后根據算出的圓心角度數，再分別畫出扇形。生3：算出的圓心角度數后，怎樣畫扇形呢？生2：首先，用圓規畫一個圓，標出圓心；其次，用量角器依次按圓心角的度數把圓分成幾個扇形；接著，標上每部分的內容及占總體的百分數；最后，寫統計圖的標題和日期……有時問題的提出，學生不能很快解決時，我們不妨讓學生去交流，通過交流，有條理、有層次地梳理問題。如學生結合自己年級的實際情況提出“扇形統計圖怎樣畫”的問題，通過交流，他們明白要解決這個問題，需要處理哪幾個子問題，當學生把問題包含的一個個子問題詮釋清楚，好問題得到迎刃而解時。他們就是通過一扇思考之門，去打開更多的思考之門，理解原來不理解的地方，明白以前不明白的地方，從而讓其抓住問題本質是在做什么，進一步推動提問的進階。3.追本溯源，修正問題本身有時我們會覺得學生沒有問到點子上，然后幫學生完善問題。修改過的問題，學生能感受到改過得更好，但并不明白我們為什么這么改。遇到這種情況，我們不要急于幫助學生修正問題，而是回到問題產生的地方，與大家一起重新思考剛才提出的問題或得出的結論是否正確，對題目的理解是否清楚，然后試著進行修改。如教學《認識百分數》：通過交流達成共識：算出每場比賽投中次數占投籃次數的幾分之幾，再比一比。比較時，學生出現了改成小數和通分這兩種方法。根據前期我們建立的問題體系，學生本能地提問：改成小數和分數通分，哪種方法更好一些？學生通過交流，得出：1.改成小數，如果除不盡，得數需要取近似值，有些麻煩；2.如果多幾場比賽，出現其他分數，通分極有可能變得麻煩。學生猶豫中……師（提示）：回到課本上，看看剛才得到的結論，再審視剛才問題本身，是否有問題？生1：改成小數和分數通分都可以，為什么課本非要把這些分數化成分母是100的分數？生2：后面書上說通常要把這些分數化成分母是100。這樣的分數我們可以改寫成百分數。如=64%。生1：可是這三個分數通分成分母是50的分數也可以！生2：如果再比賽幾場，像投中率是或或這樣的分數，通分起來會麻煩，這時候就該百分數出場了！生3：通分麻煩，那這個問題就成了：既然小數和百分數都可以，為什么不改寫為小數，而改寫成百分數？師：看來現在把問題問明白了！生4：還沒有真正明白，我們知道表示十分之幾，百分之幾，千分之幾的數是小數，但還不知道什么叫百分數。師：說得好，要想弄清一個問題，我們得看問題本身！什么是百分數，弄清以后，再來思考。（充分的自學和交流）生1：這題要求“每場比賽投中次數占投籃次數的幾分之幾”，表示兩個數之間的關系。百分數表示的就是一個數是另一個數的百分之幾，而小數只表示具體數量。生2：這樣就能說通了，通分有時不易比較，小數雖易比較，但不能表示兩者的關系，所以產生了百分數。生3：可有些分數沒法通分成分母是100，改不成百分數怎么辦？生2：后面我們會學到百分數與小數、分數的互相改寫，有些分數不能通分成分母是100，我們可以先過渡一下，改成小數，最終化成百分數比較……給學生空間，給學生信任，學生通過質疑、辨析和討論等方式明白了百分數正是因為比較的需要才產生的。學生從發現問題到表達問題，是一個從內到外，思維與語言交融的過程。在這個過程中他們意識到現實和原有的認知存在矛盾沖突，發現了其中存在問題，逐步修正，加以完善。當學生把自己的內在思維表達出來，有時考慮得不全面或表述得不那么準確，這就要教師引導學生重新審視問題、概念本身，交流結論是否正確。改善問題的過程，本身就是理清知識本質的過程。二、挖掘問題，提升價值1.抓住契機，引發深度思考在以前的課堂上，提問的主動權在教師手里，學生只要負責回答問題。教學的推進，學生的思維進程，學習“難點”的突破，一切都在我們的預設之內。而基于“真問題”的課堂教學，學生的問題天馬行空，我們永遠不清楚學生會提出哪一個問題，很難按預設的方案有序地由易到難、由淺入深地線性展開，即便我們用課前調查、訪談、收集學習單等方式，對學生問題有大致了解，課中還會出現我們意料之外的問題，由于時間有限，這些問題不能一一解決，這時我們要對有價值的問題有正確的識別和判斷，抓住生成的好問題，順勢引發其深度思考。如教學《一個數乘10、100、1000……的計算規律》一課，學生觀察和發現規律后(如圖4），提出質疑：為什么整數乘10、100、1000，是在末尾添0，而小數是向右移動小數點呢？我認為問題問得很棒！順勢展開下去。生1：因為整數沒有小數點，所以它乘的那個數末尾有幾個0，就在整數末尾添幾個0。比如4×10，10末尾有一個0，所以就在4的末尾添一個0；4×100，100末尾有兩個0，所以就在4的末尾添兩個0。生2：你說得有道理，但整數并不是沒有小數點，只是被我們去掉沒寫。在整數的末尾添0，就相當于把前面的數往前擠了，所以它就擴大了。師：你的“往前擠”是什么意思？生2：（邊板書邊解釋）比如：4本來在個位的，添了一個0，這個0就把4擠到十位上去了，所以就成了4個十。添兩個0，就擠到百位去了，成了4個百。師：順著這個思路想想，小數呢？生3：小數點向右移動一位，也相當于把數5.04的小數點向右一位，原來5在個位的擠到了十位，0從十分位變到了個位，4從百分位變到了十分位，每一個數都乘了10，5.04就乘了10。師：看來不論是在整數末尾添0，還是小數點向右移動，都是為了“擠數位”呀！生4：其實整數也有小數點，比如4的小數點向右移動一位，就0占位，然后把小數點移到0的右下角，變成40。師：有道理！這樣看來，小數點移動的這個規律既適用于小數，也適用于整數。這節課如果交流僅僅止步于“發現規律、運用規律”，未免有些淺顯了。而借著學生的問題，突破了以往的常規，學生在釋疑時，說出一個“擠”字，多么富有童趣又超有動感！生動地詮釋了數位的變化，所以接下來我就借勢而進、一“擠”到底了，順利地擠出了這一計算規律背后的道理。這正是教師在課堂上的審時度勢，抓住契機，學生才有了后面的精彩呈現，如此下去他們對知識的理解更多元、更全面、更深入。討論中教師還要多向學生借智慧，有時他們的表達形象、生動、接地氣，往往更容易被同齡人接納理解。2.提供條件，拓寬原有認知基于“真問題”的課堂教學，問題雖是開放的，但有時要兼顧具體化原則，可以提供一些容易讓學生產生質疑的素材，讓問題的指向性更明確，激發學生更有指向性的思考與回答，提高課堂效率。同時教師要做到備課時要把教學內容中最原始、最樸素、最本質的思想、方法想通透、理明白。課上伺機而動，搭設腳手架，讓學生提出更有價值的問題，拓寬學生的認知。以復習“三角形的分類”為例，學生將三角形按照角和按照邊的標準，整理成了這樣兩幅圖：師：想一想，能將這兩幅圖并成一幅圖嗎？動手畫畫看，匯報。師：對于這兩位同學畫的圖，你有什么疑問嗎？生1：為什么把等腰三角形畫在了銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形之間？生2：因為等腰三角形有可能是銳角三角形、鈍角三角形，也有可能是直角三角形。所以把等腰三角形圈畫在三個中間。生1：那為什么不把等邊三角形也畫在中間，卻畫在銳角三角形的范圍內？（見圖2）生2：因為等邊三角形，只有一種情況三個角都是60度，所以它只能是銳角三角形。師：真好，大家同意嗎？生：同意。生3：第二幅圖其實跟第一幅圖差不多，只是中間的圈向右邊畫歪了一點。生4：我是故意畫歪的。銳角三角形和鈍角三角形里有很多形狀的等腰三角形，角度可以變化，只要兩個腰相等就可以了。當直角三角形同時是等腰三角形時，兩個銳角只能是45度，所以把等腰三角形畫在直角三角形的地方小一點。師：多細心的孩子！學生將這兩幅圖并成一幅圖后，教師的問題引發了學生提出更有價值的問題，期間更具有思維含量、思考價值的問題又會被提出生長出來，豐富了學生的認知。在進一步的交流中，我們得知學生的“歪”居然有“歪理”！每個圈畫的位置，畫的大小都是有講究的。這樣標新立異的畫法，滴水不漏的解釋，培養了學生思維的嚴謹性和知識的整合