美國raf母語寫作程式及其啟示

中國作文教育面臨的最大問題是，教師培訓不全面、指導不循環、培訓無效、考核不規范。學生不想寫，不想寫，原因是“在作文教育中缺乏教師和學生的主體性”。寫作是一項以人為主體的復雜心智活動,是學生寫作能力表現的重要形式。所謂寫作能力表現是指在寫作過程中所表現出來的比較穩固的心理特征的綜合,往往直接決定寫作活動的成敗。同時,寫作也是一項以人為主體的對話活動,是學生按照一定的程序提取知識積累和生活經驗表達自我、展示自我的手段。因此,在研究學生寫作心理規律的同時,加強語文課程與其他課程的溝通與合作,為學生學習寫作搭建一個能夠遵循的支架,引導學生有個性、有創意地表達自我,成為有效破解我國作文難題的必由之路,而美國母語“RAFT”寫作程式為我們提供了寶貴的經驗,對于有效改進我國作文教學具有一定的借鑒意義。一、“raft”的結構上世紀八九十年代,美國學者研制提出了“RAFT”母語寫作程式,通過教學實踐取得了良好的效果。美國“RAFT”母語寫作程式,是以學生的寫作心理為基礎,以跨學科寫作為特點,以角色、讀者、方式和主題為抓手,以學生角色扮演為突破口,以個性表達、創意表達為訓練點,以提高學生的寫作能力、促進學生的想象力和創造力為目的,為教師寫作教學提供了一個可以遵循的框架,為學生學習寫作搭建了一個值得依托的支點,旨在幫助學生對寫作者的角色、作品的閱讀對象、不同的寫作方式以及所期望的寫作內容予以理解和把握的一套教學范式。“RAFT”是由“角色(role)、讀者(audience)、方式(format)和主題(topic)”這四個單詞的首字母組成的,角色、讀者、方式和主題是美國“RAFT”母語寫作策略的四要素。作者角色即寫作者在寫作過程中扮演的角色,是一名學生?是一名政府官員?是一條小魚?是一位建筑工人?還是國家總統?作者可以是真實身份,也可以是虛擬角色。作者的角色定位之后,在寫作的時候還要清楚地知道該角色的功能:既是文章材料的組織者,又是文辭的表達者。讀者,指選定所寫文章的讀者對象,讀者可以是自己的朋友,可以是企業老板,也可以是大學校長,還可以是自己的父母,等等。讀者要素不僅僅包含著寫作對象,也隱含著寫作目的。在寫作的時候,要清楚地明確讀者到底是怎樣的人,重點是能夠用讀者的心態來審視、感悟自己的作品。方式即采用的文體形式,可以是戲劇文體,可以是詩歌文體,可以是調查報告,也可以采用公文信函,還可以采用廣告詞,等等。根據讀者對象采用適當的文體表達方式,往往會有意想不到的效果。主題和關鍵動詞,即確定所寫文章的主題和關鍵動詞,可以是倡導人與自然的和諧,可以是表達對生存環境的憂慮,可以是闡述自己的政治主張,也可以是探討教育的未來,還可以是抒發自己對祖國的熱愛,等等。主題和關鍵動詞是所寫文章的中心表達,直接決定著文章的內容。寫作一定要明確寫作目的,盡量表現出“人”的真性情。二、可實施的學習策略美國“RAFT”母語寫作程式是一種基于跨學科寫作的教學方法,其實施策略具有很強的實用性與可操作性,包括學科協同訓練實施策略、教學時間靈活安排策略、教學過程規范化設計策略、寫作思路提示標準化策略、寫作評價量規使用策略等。1.對不同學科的應用美國“RAFT”母語寫作程式并不只在母語教學實踐中運用,而是被廣泛地應用到科學、社會、應用學習甚至數學學科,具有很強的學科適用性。在美國,各個科目的教師都可結合自己所教學科的特點和教學實際情景來應用“RAFT”母語寫作程式,其根本目的是訓練學生的思維能力和想象能力。由此可見,美國“RAFT”母語寫作程式不同于我國的語文學科作文教學。我國的語文學科作文教學只是語文學科課程實施的一部分,其他科目的執教教師根本無緣與語文學科執教教師聯手提高學生的寫作能力。2.raft教學的實施美國“RAFT”母語寫作程式并不像我國那樣有專門的寫作課,而是被安排在各學科的課堂教學實踐中,寫作的時間長短由教師自由掌握。在一堂課中,教師可以根據教學需要安排在任何時段進行“RAFT”母語寫作:在課堂起始階段安排“RAFT”母語寫作有“導入”新課的作用;在課堂中間安排“RAFT”母語寫作有“承前啟后”的功效;在課程快要結束的時候進行“RAFT”母語寫作有檢驗課堂教學效果的目的。如單元教學,教師既可以把“RAFT”母語寫作作為單元教學的一個“引子”,來指導學生對整個單元的知識點和能力點有個大致的認識與了解,起到預習單元主題性知識的作用;也可以將“RAFT”母語寫作作為單元教學的一個“尾聲”,對學生進行終結性評價,以檢查學生對本單元知識與技能的掌握情況。3.“raft”的教學流程美國“RAFT”母語寫作教學過程可以分為四個步驟:第一步導入提示,教師根據教學情景簡潔地提出一個問題,或者亮出“RAFT”母語寫作的“角色、讀者、方式、主題”四要素;第二步構思文章,學生發揮想象,通過四要素表格打開思路,進行構思;第三步進行寫作,學生根據具體的要求和已掌握的知識,對四要素進行有機組合,再按照角色、讀者、方式和主題的準確定位來撰寫文章;第四步交流反饋,如果課程上的時間較為寬裕便當堂交流,如果時間不寬裕便先將作文收交后教師批閱,待下一節課再交流討論。教師在嘗試運用“RAFT”母語寫作程式時,其一般教學流程為:講清要點———范文引路———示范討論———小組合作———指導分享———自主寫作。在“示范討論”環節,教師首先運用“出聲思考”方式,向學生示范“RAFT”寫作過程,學生再運用“頭腦風暴法”圍繞主題進行討論,明確四要素并予以定位。4.構思作文過程美國“RAFT”母語寫作程式不但為教師的寫作教學提供了一套行之有效的“套路”,也為學生學習寫作指明了一條“出路”。從本質上來說,確定和組合“角色、讀者、方式、主題”四要素的過程,就是構思作文的過程:學生首先通過想象設定自己為某一“角色”入境體驗,再調動自己的生活經驗和所學知識圍繞著某一“主題”運用邏輯思維能力進行有效的選材和組材,然后根據作品“讀者”對象的性質和特點選擇最恰當的“方式”來表達自我。美國“RAFT”母語寫作程式,“不再是簡單地教寫作方式而是教思維方式,當我們利用多樣性寫作練習去教有價值的思維過程時,就同時幫助了我們所有的學生”。5.寫作過程質量控制美國“RAFT”母語寫作程式經常運用量規對作文進行評價,開發和使用量規是“寫作評價中最常用的方法”,為學生提供了寫作指南,重點是不要把評價看做寫作教學的最后一項任務,而是要把它看做一個持續發展的循環周期中的一部分。“RAFT”寫作評價與反饋量規一般都有準確性、觀點、重點、技術細節、基準五項評價指標,并分別配有較為詳細的操作要點,每項評價指標均按照1~5分來評分,由5到1依次是優秀、良好、一般、合格和待努力,并針對作文所得分數劃定了等級。“RAFT”寫作評價與反饋量規可操作性強,具有簡潔明了的特點。三、學習的能力教學的本質是主體間的指導學習,教學活動必須發揮師生雙方的主體性,教師在教學實踐中提高指導學生學習的能力,學生也只能在學習實踐中學會學習。美國“RAFT”母語寫作程式,充分發揮師生的主體性,與各學科聯手實施,推行跨學科寫作,指導學生以角色、讀者、方式和主題四個要素為切入點,為母語寫作教學構建了完整而又靈活的實施策略與教學程序,對我國作文教學具有一定的借鑒意義和啟發作用。1.加強學科合作和書寫技能美國“RAFT”母語寫作程式的跨學科寫作,使母語寫作成為各學科教學活動的常態行為。各個學科占用一定的時間對學生進行寫作訓練,促進了學生的知識內化,提高了學生對該科知識的感受力和領悟力,提升了分析理解能力,既提高了學生該科學業成就表現力,也有效提高了學生的寫作能力。學科聯手寫作意味著各學科教師的合作,客觀上也會促使各學科教師形成一個教學共同體,對學生的學習指導形成一種合力,更意味著各學科教師為了提高課堂效率而采取的一種教學革新行動。在美國基礎教育學校的各學科教學中,都在推行著跨學科寫作;日本也加強讀寫技能的教學,并且加強母語寫作和其他學科關聯的讀寫技能。促進學生知識的有效內化,積極進行學科教學革新,大力推進學科聯手寫作實踐,成為當前我國語文和外語課堂教學改革的現實訴求和迫切需要。2.“raft”的教學程序我國作文教學一般流程為“命題———指導———寫作———批改———講評”,除了“寫作”之外,其他環節都是教師在唱主角,過分突出了教師的主導作用,而忽視了學生作為學習主體的地位。美國“RAFT”母語寫作教學程序遵循學生心理特點規律,突出作文教學的主體間性,教師以“引路人”的角色去指導學生自主寫作,運用所學知識、調動生活經驗,根據作文的具體要求去立意、構思、選材、謀篇、成文。當然,美國“RAFT”母語寫作步驟和一般流程也不一定適合我國的教學現實,但其表現出的教師是教學活動的主體、學生是學習活動主體的教育教學思想,確實值得我國語文和外語教育工作者反思。我國的作文教學,也要根據學生的實際情況和教學實踐的需要,研究完善操作流程和指導步驟,作為作文教學的范式,來指導我國的作文教學實踐活動,從而解決我國作文教學面對的難題。3.通過表達方式來明確學習方向,提高學生思維能力,培養學生善于實踐文寫作是一項復雜的心智活動,思維能力是作文的先導,思維貫穿于寫作過程的始終,并指導和制約著寫作活動。美國“RAFT”母語寫作程式以“角色、讀者、方式、主題”四要素為抓手,通過填充四要素表格去訓練學生的思維能力,首先進行角色定位,設想自己的角色,明確角色的功能;其次確定作品的讀者對象,以便采取語言風格和表達方式;之后再圍繞主題采用合適的方式向讀者對象表達適切的內容和信息。由此可見,填寫四要素表格的過程就是指導學生搭建作文支架的過程,也是思維訓練的過程。美國“RAFT”母語寫作程式顛覆了我國傳統作文教學中只重視知識運用和寫作技巧訓練的做法,通過角色扮演促使學生入情入境,置身于想象的體悟與感受之中,這就使學生能夠根據自己的角色定位去組織材料、表達思想;通過假定讀者,促使學生考慮恰當的表達方式和語言措辭;通過表達方式的選擇,不但掌握了不同文體的適用情景,而且理解了不同文體的表達功能;通過主題的選擇,使學生能夠調動注意力去集中解決問題,樹立問題意識。我國作文教學也要突出關鍵因素,激發學生的思維活力,具有主題意識和讀者觀念,指導學生搭建寫作的支架。4.關注動態發展,營造良好的學習環境我國作文教學的評價,大都靠教師的主觀感受去做,缺少合適的評估標準,這就使教師在日常作文教學活動中缺少批判作文的依據,學生也找不到作文的努力方向。《2014年普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明(課程標準實驗版)》對作文考試的要求分為基礎等級和發展等級,基礎等級包括題意、文體、思想感情、中心內容、語言結構、標點書寫六個方面,發展等級包括深刻、豐富、有文采、有創新四個方面,但這些要求并不適合日常作文評估的需要,尤其對于低年級學生而言,缺少一個循序漸進的動態發展標準。在日常作文教學實踐活動中對學生作文的評估,應“從注重評價學生的產品轉換到檢視學生所投入寫作的過程”,“寫作更側重于學,而不是教”,教師應當為學生的寫作活動營造“一個可接受的富有活力的交流環境”。因此,實現教師指導學習的功能,激發學生的寫作熱情,改善師生互動合作關系,構建動態發展的作文評估標準,是當前亟需解決的現實問題。作文以語言為載體,以思維為先導,反映著作者對自我、對自然、對社會的體察與感受,同時也融注著作者的個性、情感、胸懷、氣質、知識基礎、思維發展乃至精神面貌。作文教學是語文和外語教育的重要組成部分,它不僅僅是一個認識過程、實踐過程,更是一個發展人、培育人的過程,在促進人的發展方面更具優勢。當前我國作文教學出現了一些問題,教師的寫作指導能力有待提高,學生作文