學伴用隨原則指導下的英語寫作課外設計

一、總結1.語境、社會情境、語言本體語境促學的原則“隨學”原則是王初明教授提出的指導外語學習的基本原則。“學伴用隨是強調正確輸入促學、學對才能用好的原則,是強調多變量交互作用并由此產生豐富語境(包括心境、認知語境、社會情境、語言本體語境)促學的原則,是強調外語結構必須伴隨非語言變量而學的原則”(王初明,2009)。具體而言,“學伴用隨”原則由五個部分組成,即:互動、理解、協同、產出、習得。前面三個部分可稱為“學相伴”,后面兩個部分可稱為“用相隨”(王初明,2011)。該原則強調:“相伴正確,使用才能正確...,學伴用隨是互動促學的主因”(王初明,2010a)106。因此,我們需要在外語學習的過程中重視與本族語者多加互動,促進正確的理解,產生協同效應(alignment),從而有助于提高我們的語言產出,最終實現語言習得。2.見表2:國際習慣法,以堅定的學生實踐能力和認知偏差,使學生享有有效的表現形式國外的研究指出,寫作工作坊(writingworkshop)是增強學生寫作獨立性及愉悅感的有效形式(Jasmine&Wendy,2007)。通過工作坊的培訓,學生對寫作過程(寫前預備、撰稿、修改等)的意識有所提高,而“體裁”(genres)意識也可以通過工作坊的專題講座(lecture)或微型講座(mini-lecture)得以有效的構建(Epstein-Jannai,2004)。由于在寫作反饋中,師生面談和同學之間面談(conferences)是“寫作教學的核心”(Calkins,1994)223,而工作坊的人數不多且時間相對集中,能提供充足的面談機會。因此,工作坊這一教學形式受到師生的青睞。此外,工作坊的另外一個好處是學生能馬上把老師剛教授的知識用于實踐,即使學生沒有完全弄明白老師講解的知識,學生也可以通過后續的練習或面談迅速解決疑惑,并鞏固相應的概念(Jasmine&Wendy,2007)。由此,我們可以看到工作坊能在相對集中的時間內有針對性地向學員傳授知識,并且能在短時間內鞏固有關的知識,讓學生學以致用,得到即時的反饋。因此,在二語寫作的課外活動中,開展工作坊是有益的。但縱觀現時國內的文獻,對大學階段開展二語寫作工作坊的探討有所不足。有鑒于此,本文記錄了在“學伴用隨”原則指導下,廣東外語外貿大學2012年英語寫作工作坊是如何設計的以及相應的效果如何,并試圖從本次的行動研究中為學界提供參考。二、英語寫作研討會的設計1.jdsieli的簡介主持教學活動的美國大學生:本次工作坊是廣東外語外貿大學英語寫作“跨洋互動”系列活動的組成部分,其宗旨為通過中美之間校際直接交流,全面提高學生的英語表達能力。為此,我們擬逐年聘請美國大學的英語寫作高材生,利用暑假(美國的暑假5月底就開始了)訪問我校,與我校學生直接交流學習體會,現身說法演示美國是如何培訓寫作能力的。這次工作坊聘請的主持教師是一名來自美國戴維森學院的高材生JessieLi。她曾獲得多項全美寫作大獎,其中包括美國學術藝術與寫作獎銀獎,美國國家基金會2011年藝術青年杰出獎及榮譽獎。我們選擇JessieLi有四方面的原因:一是,她在英語創作方面成績斐然,已在美國出版了數篇短篇小說;二是,她是英語本族語者。“本族語人使用的語言與他們國家的文化和情景語境體驗匹配,他們大腦中的內部語境富含與自然語言匹配、體現語言交際能力的真實語境信息,他們的出現給學習者帶來交際需要,帶來能使語言與情景語境正確互動的黏合劑”(王初明,2010b);三是,她雖生長在美國,但父親是華裔,母親是馬來西亞裔的漢語教師,因此能用漢語會話;四是,她的年紀與我們一年級的學生相仿。后面這兩個原因有利于我們的學員拉近與Jessie的距離,產生溝通的動力,積極參與互動。學員情況:本期工作坊的學員人數為12人。這12名學生必須先參加6月份舉辦的英語寫作創作比賽,由JessieLi根據學生的創意和寫作技巧,選出一部分同學作為工作坊的候選學員。然后,經綜合評議,最終確定12名同學為工作坊的學員。該12名同學均為大一的學生,接受過一個學期的寫作技巧訓練,其訓練在體裁方面只涉及記敘文和議論文。授課情況:工作坊共12天,學員每隔一天與JessieLi課堂互動一次,形式由講授與圓桌討論兩部分組成(具體詳見下節);其余的時間里,同學們必須按時完成所布置的寫作和閱讀作業。2.研討會的內容安排本次工作坊的內容是以體裁為主線,相應的技巧為輔線。具體的內容安排見下表。3.課堂互動:從美國大學生的實際出發本研究的數據收集方法為自然課堂研究中的觀察法(Gass&Mackey2007/2011:171-172),筆者作為“跨洋互動”項目組的成員,本著以學生為中心的原則,并不參與這次寫作工作坊的教學和活動組織工作。這些工作都由擔任講授的美國大學生和各位工作坊學員自行籌劃、完成。筆者只是扮演“觀察者”的角色。在工作坊的整個進行階段,筆者坐在課堂最后面實施觀察,并實時錄像,記錄主講的美國大學生組織的每一個課堂活動。筆者基本上不參與課堂教學與互動(除非他們有特別需要或要求)。然后,在每天的活動結束時,筆者撰寫觀察日記,遇到疑惑的地方,再次觀看錄像確認。在這部分,筆者主要報告工作坊的課堂活動。所謂課堂活動是圍繞相對獨立的單位內容所進行的互動。筆者把課堂活動分為講授活動與學生活動。講授活動如:講解描述性寫作定義,講解對事物的空間描寫技巧等,往往與學生活動互相穿插;學生活動則是指教師在課堂上布置學生舉行的活動(如:把第一次作業的題目分別在屏幕中展出,學生大聲說題目“好”還是“不好”;然后用3分鐘時間修改寫自己的題目)。各天的活動數目及分類如下表所示。由上述的表格可以看到,隔天一次的課堂活動以美國大學生的講授為主,學生積極參與其中。講授活動與學生活動的平均比例為1.65,也就是說平均每1.65個講授活動就有1個學生活動緊隨其后。可見,課堂的“互動”意識很強烈,沒有走向“滿堂灌”或學生自己“自由發揮”這兩個極端。而這種“即講即練”的方式也最大限度地保證了學生在互動中能理解、掌握授課內容,產生協同效應。4.間隔空間,再現情境在本節筆者詳細列舉兩個學生活動,試以“學伴用隨”的思想加以評析。活動一:看圖練習“視角”的描寫活動描述:授課的美國大學生給學員們先看一幅畫,畫面是一個臥室,有床、書桌、椅子等家具,要求他們想象自己在畫中的某一處位置觀察這個臥室(由下一張幻燈片示意具體的位置),然后分成小組通過這個視角來描寫臥室。她所出示的最后一張幻燈片,顯示學員所在的位置是躺在床底下,露出自己的頭部往上看,由此角度描寫房間擺設頗具挑戰性。活動二:看圖整合對話活動描述:在講解完戲劇中寫對話的技巧后,讓學生根據幻燈片上的圖片(有一男一女在微笑著跳舞),以小組為單位寫一個10行左右的對話。對話的第一句由講課的美國大學生預先給出,而且給每個小組的第一句均不同。完成后,各小組的同學上講臺把對話演繹出來。這兩個活動是利用“間接語境”和“直接語境”達到互動效果的例子。所謂間接語境是指:“說話者主要利用大腦背景知識而重現的情景語境”(王初明,2007)。這兩個活動均要求學習者通過背景知識(如:躺在床底下,微笑跳舞)而再現相應的情景。由于講課者是英語本族語者,其本身就是一個直接語境。學生在小組討論后需要把自己的作品報告給講課者聽,講課者會提出“質疑”、“澄清”、“建議”等。這就是從“間接語境”向“直接語境”的過渡。在此過程中,學生學會了如何運用視角(pointofview)來描寫空間,如何讓對話實現人物塑造(characterization)。此外,學生通過教師的互動,還學會了不同顏色的表達詞匯,對話口語中的語氣助詞等等。5.閱讀篇目的討論課堂討論都安排在授課日的下午舉行,擔任老師的美國大學生與中國學員圍成一個圓圈,分別評價同學的作業或討論相應的閱讀篇目。評價同學的作業遵循如下的步驟:(1)作者本人先抽取自己感覺寫得比較好的一部分朗讀出來;(2)名學生分別指出該同學作文好的地方,老師再補充;(3)剛才的3名學生繼續指出該同學作業需改進的地方,老師再補充;(4)作者可跟進問點評者(老師及學生)問題,但是不能解釋其寫作意圖。在討論閱讀篇目的時候,遵循以下的步驟:(1)教師先簡要介紹文章作者的生平;(2)教師讓每個同學提一個問題(問題不得重復),然后教師把問題寫在WORD文檔里。老師可以增加、刪節、合并相應的問題,確定后的問題列成表,通過幻燈機投影出來;(3)在正式討論開始前,請1~2個同學把文章的主要內容復述一下;(4)按照問題的順序討論該篇文章。此外,在課堂上,老師與學生、學生與學生之間從不談論“語法錯誤”。討論都是圍繞文章結構、情節內容、修辭手法等方面展開的。三、讓他們開始1.對護理干預總體滿意度調查在工作坊的最后一天,筆者發放了問卷讓學員對本次的工作坊作出評價和提出建議。問卷共收回11份,占91.67%。其中在這11份有效問卷中,對工作坊的總體效果認為“比較滿意”(72.73%)和“很滿意”(27.27%)的占100%,說明學員對這工作坊的安排總體都比較滿意。在各體裁的滿意度調查中,學員最喜歡的是短篇小說部分(81.82%),其次是自傳部分(18.18%)。在問卷中,筆者讓學員寫出自己喜歡工作坊的原因(至少寫兩個),有同學寫道:“Jessie對我們的鼓勵,帶動我們去思考,去表達自己”、“講解很詳細到位,盡量把所有同學都積極參與討論表達,課堂氣氛比較活躍”、“我覺得在每一個section間的小活動效果很好,有利于激發學生的興趣和參與性”、“寫作之余提供挺多課外閱讀,而且有一定的難度,比較鍛煉人的耐心和能力”、“講座與討論、活動結合,豐富生動,有趣!”。可見,學員對這種“講授+討論”的互動方式比較認可,而且對“寫作+閱讀”相結合的訓練也比較認同。2.有效調動、利用寫作活動,促進學習隨后筆者讓參加工作坊的同學寫一篇感受體會,從感性或理性的角度來反思這次的工作坊活動。不少同學都記錄了自己轉變的過程——從課堂上羞于互動到最后大膽發言,如:“起初的時候,我很羞于將自己寫的東西大聲念出來;但慢慢地,每一次念完后,Jessie都會微笑著說:‘GOOD!Definitely!GoodJob!’得到這樣的鼓勵和肯定,讓我對自己的寫作有了信心,能夠在接下來的課堂上大膽地念給其他同學聽”(羅丹旋)。學員還體會到互動多了后,理解跟上,協同效應就隨之出現:“剛開始由于對Jessie所講的詞匯不熟悉,導致聽得不太明白,后來接觸多了,慢慢理解了所講的專業詞匯,課堂的內容也開始輕松起來”(胡華導)。學員還提出課堂上的限時創作讓他們體會到寫作的激情,如:“短時間內完成的練習與創作,如...,小組討論在8分鐘以內利用給出的句子編一個故事,3分鐘以內創作一首小詩等,這種形式既刺激,又充滿趣味性,調動了學生的創造性并鍛煉了思維的靈活性”(黃哲)。通過這些活動,學員在多語境(心境、認知語境和語言本體語境)變量下體現寫作,促進學習,如:“這些天的課程,我學到的不只是怎樣寫小故事或詩歌等,而且當我更深入了解寫作,我更喜歡寫作,我喜歡閱讀更多的作品。我學著去欣賞別人的作品,學著享受閱讀”(鐘仕英)。3.強化語言協同,達到融入教學平臺從上面的調查和反思性反饋來看,我們看到本次工作坊取得了良好的效果。這有賴于以下四方面的原因:1)在真實語境下互動。王初明提出:“與高于自己語言水平的人互動,所引發的結構啟動導致語言協同,有助于擴張語言表征,促進語言習得。”(王初明,2011)本次工作坊的教師是在美國全美寫作比賽的獲獎者,寫作創作經驗豐富。她在授課期間全部用英語講授,沒有任何漢語輔助。雖然她的年齡與學員相仿,但是她的英語水平以及寫作創作水平要比學員高。學員與她交流互動,是在真實的語境下發生,這有利于產生協同效應,促進自身的二語習得。2)大量接觸正確的語言輸入。王初明提到:“若以協同效應強度判斷學習實效,學好外語的正確思路應該是:在恰當的語境中大量接觸正確的語言輸入,與之協同去擠壓犯錯的空間”。(王初明,2011)本次工作坊最大限度地讓學生接觸正確的語言輸入。據筆者粗略統計,在短短的12天內,學員接觸英語聽力的時間至少為30小時,課外閱讀文章的字數至少有1.5萬字。在這么短的時間內有如此大量的輸入,對學生的英語水平提高有很大的幫助。3)擺脫外語學習的三大情結。在本次的工作坊中,我們完全擺脫了王初明揭示的“糾錯、學語法、應試”這三大情結(王初明,2011)。由于教師是美國大學的高材生,其對語法的容忍度很高,課堂上點評作文時甚少會提到語法錯誤,授課的時候也不講語法。而本次活動是課外活動,因此沒有什么考試手段作為指揮棒。只有老師及學生對寫作的共同熱愛,各種饒有趣味的課堂創作活動以及立意新穎的課外創作作業。這些因素都構成了促學的“心境”,讓學生為了學而學,不是為了考而學。4)多模態教學手段。“多模態話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺,通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象”(張德祿,2009)。在本次工作坊中,主講教師有意識讓一些課堂活動體現多模態教學的特點。如本文2.4部分所提到的第二個例子。教師沒有停留于傳統的教學方式,只讓學生編寫一個對話,而是給出圖片(視覺模態)和每個對話的第一句(聽覺模態)。而后續的對話演繹更是結合