繪畫與兒童發展

一、兒童早期繪畫繪畫所見圓形的原真性通常，當我們理解兒童插圖時，最常用的參考是“畫得像畫一樣”。這種“像不像”的要求其實反映的是我們成人把兒童作畫的活動看作是對實物復制過程的看法，而這種把物理對象等同于眼睛感受到的視覺形象的看法是對兒童繪畫的一種錯誤理解。那么，兒童到底是如何作畫的呢？在兒童早期繪畫中，我們既看不到細節，也看不到透視變形，看到的只是直線和簡單的圓形或橢圓形。按照羅恩菲德的劃分方法，涂鴉階段（2—4歲）以后接著出現的是前樣式化階段（4—7歲）、樣式化階段（7—9歲）、寫實主義的萌芽階段（9—11歲）、推理的擬似寫實階段（11—13歲）等。各個不同時期兒童的作畫雖然有很多共通之處，但確也存在著年齡和個別差異。對兒童的涂鴉畫和前樣式畫進行分析，可以看到兒童早期繪畫具有如下一些基本特征：兒童繪畫活動剛開始是描劃線條的活動，即最早的涂鴉階段，“不過涂鴉似乎是一種練習性的游戲：這就是兩歲至兩歲半的兒童在別人給他一支筆時所進行的亂涂亂畫。此后不久，他便試圖從記憶中描繪出一個模型來，盡管在客觀上他所畫的圖形還很不像樣”。涂鴉逐漸消失后，兒童進入前樣式化階段。在這一階段，兒童開始了解畫面與實際事物的關系，在線條基礎上，增加了簡單的圓形和橢圓形，但他們不以基線作參照。在這種兒童畫中，我們會經常看到他們把一家人的一部分畫在一個基面上，而另一部分卻漂浮在空中，甚至上下顛倒；同樣常見的是煙囪被畫成與屋頂垂直而非與地面垂直，或把一個沿著斜坡上山的人畫成垂直。這種現象廣泛存在，按照皮亞杰和因海爾德的理解，兒童把煙囪畫成與屋頂垂直，反映了智力發展中十分普遍的現象，而不是繪畫的一個孤立特征。在他們看來，“兒童之所以這樣繪畫，是因為他們還不能借全局的參考點來作畫，只能依據鄰近的參考點。”例如，當他們把棍子排成一個系列時，或畫一家子人時，他們通常是把這些有關聯的事物或人分開考慮，而不是把他們想像成一個整體。只有當兒童能夠處理雙重關系時，他們才會考慮一個更為寬泛的參考點。兒童在早期繪畫中出現的另一個特征就是以簡化的原則運用圓形單元，他們會接二連三地使用同樣的圖畫單元（如，一種特殊的圓圈，一種特殊的太陽形狀，一種特殊的人物形象及其特征。同樣的線條既做胳膊又做腿，同樣的人物特征可以表示家庭中的每一成員）。在兒童的前樣式化繪畫階段，圓圈是他們普遍所偏愛的形狀，這符合心理學對視覺研究得出的結論，即視覺總是對圓形形狀有優先的把握，當刺激物比較模糊時，視覺總是自動地把它看成是一個圓形，此外，圓形的完美性也容易引人注意。查拉特·羅艾斯的試驗還證明：兒童總是從一堆形狀不同的物體中挑出圓形的物體，即使預先向他們提出要求必須從中挑出菱形的物體，他們仍然會不由自主地把圓形挑出來。可見，知覺對簡單圓形是多么的偏愛，這正是兒童早期繪畫中大量充斥著圓形的一個重要原因。兒童按照怎樣的先后順序描繪物體的各個部分也是其繪畫能力的重要指標。一般說來，我們在畫面的樣式中看不到這種順序，但也有人對此作出研究。如美國的奧爾森認為，應把兒童的繪畫視作一個個步驟，每一步的實現都導致下一步的選擇；羅恩菲德在他的《創造力和智力的發展》中也指出：在兒童畫人物像時，總是先畫身體，然后再畫衣服和褲子。這種特點在那些意志比較薄弱的兒童和患近視的兒童中表現得更明顯，他們總是把那些本來在一起的事物分成若干部分，然后依著一定的次序，一部分一部分地畫下去，但他們并不關心這些順序是否真正地在自己的式樣中表現出來，因為在他們的畫中，眼睛、耳朵、嘴總是分開的，而且混亂地分布在整個畫面上。在成人看來，兒童之所以出現這樣的錯誤，是由于他們機械地使用他們使用過的一些規則，但是對兒童來說，他們自己的這些行為一點也不奇怪，他們有自己的規則。如成人在畫人體形狀時，一開始總是先畫出一個人頭的圓圈，然后才畫出完整的人形。對兒童來說，掌握這樣的一種繪畫順序要經歷相當長的一段時間。他們剛剛開始畫人物時，往往一開始就在紙的中心部分畫出一個大的圓圈，然后會把其他部分一古腦地塞在剩余不多的空間里。兒童畫中的大小問題也反映著兒童繪畫的基本特征。在兒童發育到能夠區別大小之前，繪畫內的各個單位一直被他們認為是大小相等的。我們經常可以看到兒童畫的人物的頭、軀干和四肢等各個部分大小都差不多。羅恩菲德舉出許多例子說明這種現象：在很多兒童作品中，人的面部與小汽車一般大、一所房子與一個兒童一般高、手幾乎與頭大小相等。按照羅恩菲德的解釋，造成這種現象的原因是，兒童在繪畫時會賦予事物以主觀價值，正是這種主觀價值促使兒童把這些事物畫得過大，如在題為“一匹被蒼蠅糾纏的馬”的畫中，兒童把蒼蠅與馬畫得一樣大。對此，兒童有自己的解釋，他們認為蒼蠅與馬一樣有能耐，所以在主觀上和客觀上都應該一樣大。二、兒童繪畫運動的發展階段與一般結構的關系長期以來，對兒童繪畫遵從的是“惟智論”的解釋，它的中心觀點是：“既然兒童們畫出來的東西不同于他們看到的東西，那么造成這種不同的原因就只能從某些理智活動中去找，而不能從知覺中去找”。這種解釋的根據是，多數兒童畫都限于再現事物的某些粗略特征，例如：腿的直立性、頭的圓形性、身體的對稱性，等等。這樣一些性質只有理性概括能力才能認識到。據此，有人認為：“兒童所畫的是他認識到的東西，而不是他看到的東西。”惟理智論提出后，在相當一段時期里，很多研究者把兒童畫描述為“抽象概念”的再現。這種認識其實并不符合兒童心理發展的實際，心理學的研究早為我們提供了一個事實，即在兒童的初級發育階段，心靈的主要特征是對感性經驗的全面依賴。對于那些幼小的心靈來說，事物就是他們所看到的、聽到的、接觸到的或聞到的那個樣子。惟智論把知覺與認識絕然分開，也是不符合知覺過程和藝術活動的實際的。試驗證明，知覺是一種從普遍出發的活動，如人在知覺一只狗時，首先是從把握狗的形狀開始，然后顧及某一只狗的具體特征。根據這樣的研究結果，兒童基于自己天真觀察基礎上創造出來的藝術作品應該是再現一般性特征的作品，是再現簡化了的一般結構特征的作品。只是兒童的這種簡化與成人不同，會受到其心理發展水平的影響和制約。兒童繪畫的不同發展階段與他們的心理發展水平是相對應的。涂鴉階段的兒童所描劃的線條，“目的并不是為了表現，而是為了某種展示，它們所涉及到的僅僅是那種要把一件過去在這個地方從未見過的東西展示出來的激動經驗”。這個時期的兒童剛剛具有對象意識，正處于主客體互滲的階段，即從自我中心走出來開始認識外部世界，他需要亂涂亂畫來感受和觸摸主客體的關系。同時，經他的手隨意畫出的各種線條也使他著迷，這本身對他而言也是一種游戲。“對于一個成年藝術家來說，作畫時的運動行為純粹是達到目的的一種手段，而在兒童的繪畫動作中，我們卻可以清晰地看到手勢動作的痕跡。”這就使得兒童在開始涂抹時的動作看起來像是在紙上嬉戲一般，在這種亂涂亂畫過程中他感覺到的是主體的我的不斷消失，又不斷出現，“這就像他捉迷藏一樣，他躲藏起來，他以為他躲藏起來……他以為成人會對他的不確定性隱去與出現像他那樣感到驚詫與狂喜。涂鴉正是有這種捉迷藏的魅力，兒童在涂鴉里是在與線條捉著迷藏”。走出涂鴉期的兒童開始了解到畫面與實際事物的關系。大量圓圈的使用，首先當然與視覺對圓形的優先選擇有關。但更為重要的是，圓圈圖形是兒童最早掌握的繪畫表現樣式。我們沒有理由因此斷定：兒童對圓形的發現是由其對圓形物體的模仿造成的。實際上，對這一發現起決定作用的仍然是視覺活動和繪畫運動中的那種簡化趨向，即兒童們看中了圓形，并不因為他們對圓形的發現比對方形和直線的發現更早一些。當兒童畫處于以圓形樣式為主的階段時，兒童還根本不能分辨形狀，因此，“對于這些兒童來說，圓圈并不代表圓形，而是代表事物的更為普遍的性質——‘事物性’。所謂事物性，就是固體物所具有的那種致密性或集中性，也就是使這些事物與難以確定邊界的基底區別開來的特性”。所以，早期兒童在繪畫中采用的大量圓圈圖形表現的是事物本身。他們在剛落筆作畫時都會在紙上先畫上一個大圓圈，然后力圖把任何事物都包含進去，因此，“包含”關系可能是前樣式階段兒童學會掌握的一種最為簡單的關系，在更高級的發展階段才會出現陽光放射的式樣，即“曼荼羅”式樣，這是兒童早期發展階段所創造出來的典型式樣之一。在整個童年早期，兒童繪畫都采用簡化的手段。在兒童畫中，我們可以看到大量的線條、圓形和橢圓形。兒童這樣畫，一是因為兒童一旦學會了某一種樣式，這個樣式就會被他們用來代表現實世界中不同的事物，二是因為兒童有時候往往為了保持式樣結構的簡單性和對稱性，而寧愿犧牲事物的逼真性。赫伯特·里德有一次無意發現了一個班兒童畫的心畫，通過研究，他得出結論：在兒童的心中存在著一種發生在意識層面以下的心理活動或過程，這種活動總是傾向于重組或改造那些侵入組織的（如看到或聽到的）、不規則或粗糙的形象，然后將它們組織成和諧而規則的式樣。由此可見，兒童畫中的簡化符合審美中的簡約原則，同時也是兒童的天性所致。當然，兒童畫中的形狀、范圍和定向等，還要取決于兒童手臂的結構機制，以及他們的性格和情緒。因此，從兒童的繪畫中，確實能夠看出兒童的運動系統還不成熟這一事實，他們畫出的線條有時候會呈現出一種飄忽不定的鋸齒形，不能準確到達應有的位置。此外，兒童對所畫事物大小的掌握還與他們的“泛靈論”有關。在他們眼中，任何事物都是有生命的，都處于同等地位，所以他們可以把馬與蒼蠅畫得一樣大，他們不是看不見客觀物的實際大小，只是在他們的再現過程中，他們對呈現對象賦予了主觀的價值意義。三、．保護兒童的藝術表現對藝術創造教育從上面的分析中我們可以看到，兒童的繪畫會嚴格遵循從一個階段向另一個階段發展的過程。這種發展由他們的心理發展水平所推進，由簡單式樣向較復雜式樣邁進。當兒童不滿意于初級階段上的構圖式樣時，就會開始對更加高級式樣的探索。兒童繪畫能力的獲得既受先天因素（發展性）影響，也受后天因素如觀察能力和繪畫技術的影響，不過在兒童早期，先天因素起著關鍵性作用。可是傳統的兒童藝術教育只是一味地讓兒童畫臨摹畫，通過單純訓練兒童的繪畫技巧來提高兒童的繪畫能力。對兒童來說，這種訓練不僅徒勞無益，而且會阻止兒童世界的真實流露。兒童畫小樹、小鳥、太陽、月亮，不是為了功利目的，而只是想表達自己的認識、想像、愿望和情感。保護兒童的藝術表現天性是藝術教育首先應當遵循的原則，而保護兒童的藝術天性就是不要損害孩子們對事物直接的感性反應，不要過早地把成人的是非、好壞標準灌輸給兒童。我們應該給兒童多一些成長的時間和空間，讓他們可以利用天性去直接感受自然和生活。只有在此基礎上才能談如何對兒童進行美術教育。其中，對兒童的審美教育應從對大自然的接觸和觀察開始。盧梭認為：“自然景色的生命，是存在于人的心中的，要理解它，就需要對它有所感受。如果他不知道是誰的手給自然加上了這樣的裝飾，他又怎能欣賞自然的情景的美呢？”因此，對兒童進行審美教育，就應當讓兒童到大自然中去感受美，積累美的體驗，加深對美的事物的主觀理解。兒童的藝術創造教育則應當打破傳統的以灌輸為主要方法、以臨摹為主要教育內容的舊思想，提倡讓兒童自由創造的新觀念。傳統的美術教學只是一味拼命地向兒童灌輸專業技巧，全然不顧兒童繪畫的形式是由低級向高級水平發展的，只有掌握了較為低級的形式，兒童才有可能產生更高的新要求，而且隨著兒童心理的不斷成熟，在其欣賞和創造活動中，兒童會自主地要求越來越復雜的形式。對這個發展順序的任何一種故意的干擾都只能產生混亂，只會給兒童的發展造成危害。一味的模仿還有使兒童“喪失自己的直覺能力的危險，因為這時他們總是把自己的精力，放在對某種表現形式的模