認(rèn)知加工層次理論視角下的詞匯直接學(xué)習(xí)對(duì)外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響

1.研究背景1.1.boaards2000詞匯是語(yǔ)言的重要組成部分。掌握一個(gè)詞應(yīng)包括以下兩方面:1)形式,即詞的發(fā)音和拼寫(xiě);2)語(yǔ)義,即詞的橫組合和縱聚合關(guān)系(Cook1995;Singleton1999;Boaards2000;Hedge2000;束定芳1998;朱純2000)。詞匯知識(shí)的深度應(yīng)從形式到語(yǔ)義,而語(yǔ)義是由詞的橫組合和縱聚合關(guān)系共同決定的。Richards(1985)進(jìn)而提出詞匯能力的八個(gè)方面,其中包括詞匯知識(shí)的廣度和深度兩方面,而深度包括形式和詞義兩方面。同時(shí),詞匯語(yǔ)義學(xué)研究表明,詞匯知識(shí)的主要內(nèi)容是語(yǔ)義結(jié)構(gòu)即單詞的橫組合和縱聚合。此外,詞匯知識(shí)的掌握也是一個(gè)從理解到產(chǎn)出的漸進(jìn)過(guò)程(Nunan1991)。本研究主要涉及詞匯知識(shí)的深度方面的兩個(gè)層次即形式和語(yǔ)義。1.2.詞匯學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過(guò)程長(zhǎng)期以來(lái)在英語(yǔ)教學(xué)中,語(yǔ)法學(xué)習(xí)是主要內(nèi)容,詞匯學(xué)習(xí)卻受到冷落和忽視,直到70和80年代交際教學(xué)法的興起和廣泛運(yùn)用,詞匯教學(xué)才備受重視。綜觀詞匯教學(xué)文獻(xiàn),主要有兩種學(xué)習(xí)方法:直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)(或伴隨學(xué)習(xí))。Nation(1990)認(rèn)為:直接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者做一些能將其注意力集中在詞匯上的活動(dòng)和練習(xí);間接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者的注意力集中在某些其它方面,尤其是語(yǔ)言所傳遞的信息上,而不需要對(duì)詞匯進(jìn)行專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)便可學(xué)習(xí)詞匯。傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)詞匯的直接學(xué)習(xí),現(xiàn)代交際法強(qiáng)調(diào)詞匯的間接學(xué)習(xí)。在語(yǔ)法翻譯教學(xué)法中,詞匯的獲得是通過(guò)對(duì)譯詞匯表(孤立的詞匯)。聽(tīng)說(shuō)法由于受到結(jié)構(gòu)主義、對(duì)比分析及行為主義的影響,嚴(yán)格控制詞匯。詞匯為語(yǔ)法結(jié)構(gòu)服務(wù),通過(guò)機(jī)械復(fù)述直接學(xué)習(xí)目的語(yǔ)(Nunan1991)。而在認(rèn)知心理學(xué)的影響下,語(yǔ)言學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種認(rèn)知活動(dòng),詞匯學(xué)習(xí)策略和記憶術(shù)層出不窮,其中詞匯直接學(xué)習(xí)方法有語(yǔ)義場(chǎng)、配對(duì)、詞族、關(guān)鍵詞等(Nunan1991;Schmitt&McCarthy1997;1997)。這些方法和練習(xí)要求學(xué)習(xí)者作出認(rèn)知努力,但只是從某個(gè)側(cè)面對(duì)語(yǔ)義進(jìn)行加工,并非完整的詞匯知識(shí)的掌握。另一方面,20世紀(jì)70和80年代交際教學(xué)法的興起對(duì)詞匯教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響,詞匯學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)伴隨學(xué)習(xí)。大部分母語(yǔ)和外語(yǔ)詞匯的發(fā)展,是發(fā)生在學(xué)習(xí)者力圖理解他們?cè)谡Z(yǔ)境里聽(tīng)到或看到的新詞(Ellis1994)。伴隨學(xué)習(xí)有三個(gè)理論假說(shuō):伴隨學(xué)習(xí)假說(shuō)(Nagy,Herman&Anderson,1985),輸入假說(shuō)(Krashen1985)和互動(dòng)假說(shuō)(Long1981)。大量研究證實(shí),學(xué)習(xí)者在綜合理解所閱讀的文章時(shí),可以伴隨獲得一定數(shù)量的生詞(Sternberg1987,etc.),因?yàn)閺恼Z(yǔ)境中推測(cè)詞義要求學(xué)習(xí)者付出認(rèn)知努力,有利于保持(Nagy1997)。然而研究證明,從語(yǔ)境中推測(cè)詞義并非導(dǎo)致記憶保持(Mondria&WitdeBoer1991)。總結(jié)了伴隨學(xué)習(xí)的五個(gè)弊端:學(xué)習(xí)過(guò)程緩慢,易出錯(cuò),理解受阻,忽視不同學(xué)習(xí)風(fēng)格,無(wú)助于長(zhǎng)期記憶(1997)。伴隨學(xué)習(xí)研究者吸收了認(rèn)知心理學(xué)的加工層次理論(Craik&Lockhart1972)及其基于該理論的精加工(Craik&Tulving1975)和產(chǎn)生性加工(Wittrock1974)。該理論認(rèn)為,認(rèn)知加工有兩個(gè)層次即形式和語(yǔ)義加工。前者為淺層次加工,后者為深層次加工。學(xué)習(xí)者對(duì)新信息加工層次越深,保持效果越好。該理論已用于詞匯伴隨性學(xué)習(xí)的研究,學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求對(duì)詞匯進(jìn)行不同層次的加工。但是加工層次理論對(duì)語(yǔ)義層次并沒(méi)有明確定義,伴隨學(xué)習(xí)中的語(yǔ)義加工只限于特定的語(yǔ)境意義的加工和保持,要真正掌握一個(gè)詞必須全面把握其語(yǔ)義,這需要結(jié)合直接詞匯學(xué)習(xí)。加工層次理論很少運(yùn)用于直接詞匯學(xué)習(xí),本研究以該理論及其變體產(chǎn)生性加工為理論基礎(chǔ),同時(shí)吸收詞匯語(yǔ)義學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn),試圖重新定義語(yǔ)義加工層次,并試圖建立一個(gè)有助于大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工模式。2.加工層次理論sing在認(rèn)知心理學(xué)中,記憶是一個(gè)極其重要的研究課題。Atkinson和Shiffrin(1968)第一次提出一個(gè)系統(tǒng)全面的信息加工模式即記憶信息三級(jí)加工模型:新信息要經(jīng)過(guò)感覺(jué)記憶,短時(shí)記憶和長(zhǎng)期記憶三個(gè)階段。信息從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶是通過(guò)復(fù)述而實(shí)現(xiàn)的;復(fù)述時(shí)間越長(zhǎng),記憶保持越好。Craik和Lockhart(1972)對(duì)此提出異議,提出加工層次理論(TheTheoryofDepthsofProcessing)。他們認(rèn)為記憶的保持不在于復(fù)述時(shí)間的長(zhǎng)短,而在于加工方式的差異,認(rèn)為加工層次越深,記憶保持越好。于是提出認(rèn)知加工兩個(gè)層次,第一層次加工(TypeIProcessing),即形式加工層次,相當(dāng)于Atkinson和Shiffrin所說(shuō)的復(fù)述;第二層次加工(TypeIIProcessing),即語(yǔ)義加工層次,指一個(gè)詞得到識(shí)別之后,還可以與其它詞建立聯(lián)想,與有關(guān)的表象和故事聯(lián)系起來(lái)。加工層次理論認(rèn)為,記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品,痕跡的持久性是加工深度的直接函數(shù)。那些受到深入分析,參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡,并可持續(xù)較長(zhǎng)的時(shí)間;那些只受到淺表分析的信息,則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡,并持續(xù)較短的時(shí)間。Craik和Tulving(1975)進(jìn)而又提出僅僅語(yǔ)義編碼還不夠,信息要進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶,必須進(jìn)行精加工。要對(duì)一個(gè)生詞要進(jìn)行全面的加工,即包括單詞發(fā)音、拼寫(xiě)、語(yǔ)法范疇、語(yǔ)境意義及其縱聚合關(guān)系等,而不只是加工其中的一個(gè)或兩個(gè)方面(Laufer&Hulstijn2001)。對(duì)于語(yǔ)義層面的加工,Wittrock(1974)提出產(chǎn)生性加工(generativeprocessing),要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行有利于記憶的語(yǔ)義加工。如學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)出的含有目標(biāo)詞的句子與實(shí)驗(yàn)者給出的含有目標(biāo)詞句子相比,在前者中學(xué)習(xí)者更易記憶目標(biāo)詞。這說(shuō)明學(xué)習(xí)要積極激活和利用原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)構(gòu)建,這樣記憶才會(huì)更加深刻。3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)3.1.詞匯的讀寫(xiě)能力見(jiàn)表三本實(shí)驗(yàn)以加工層次理論及其變體產(chǎn)生性加工為理論基礎(chǔ)。在詞匯直接學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者對(duì)生詞進(jìn)行不同層次的加工,即形式加工和語(yǔ)義加工。前者主要指復(fù)述單詞讀音并抄寫(xiě)單詞;而后者則經(jīng)歷三個(gè)階段:語(yǔ)境化(原語(yǔ)境意義),非語(yǔ)境化(對(duì)生詞進(jìn)行近義詞辨析并找出相應(yīng)的搭配),再語(yǔ)境化(學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造有意義的句子將生詞及其近義詞及其搭配還原到語(yǔ)境中去)。因而本研究通過(guò)教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)直接學(xué)習(xí)中的認(rèn)知加工對(duì)詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的影響,并試圖回去答以下問(wèn)題:(1)基于認(rèn)知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)是否對(duì)詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響?(2)基于認(rèn)知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)是否優(yōu)越于詞匯伴隨性學(xué)習(xí)?3.2.本研究教材的設(shè)置被試:參加本教學(xué)實(shí)驗(yàn)的受試為2001級(jí)非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的三個(gè)自然班:工商管理(30人)、工程管理(53人)、電子科學(xué)技術(shù)(56人)。這些受試是剛剛通過(guò)2001年7月的大學(xué)入學(xué)考試的新生,來(lái)自湖北省不不同的地區(qū)。英語(yǔ)在大學(xué)里作為他們的一門(mén)必修課,并且,作為學(xué)位要求,這些受試要求通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)。設(shè)計(jì):以上三個(gè)自然班為本研究的三個(gè)受試組,其中電子科學(xué)技術(shù)班為實(shí)驗(yàn)組1,工程管理班為實(shí)驗(yàn)組2,工商管理班為控制組。三個(gè)組都要求參加試驗(yàn)性研究階段,即三個(gè)組都以交際教學(xué)法所要求的以獲取信息為主要目的學(xué)習(xí)閱讀教材。試驗(yàn)性研究的目的是一方面讓受試熟悉交際教學(xué)法和教材,另一方面則測(cè)試每個(gè)組的整體詞匯水平。測(cè)試結(jié)果經(jīng)過(guò)方差分析和Post-hoc-testScheffe檢驗(yàn),三個(gè)受試組之間并不存在顯著性差異。然后三個(gè)組進(jìn)入下一個(gè)階段即教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段,三個(gè)組在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)采取不同的方法。教材:本實(shí)驗(yàn)采用浙江大學(xué)主編的《新大學(xué)英語(yǔ)》2001年版第一冊(cè)第一課和第二課閱讀理解文章。第一單元主題為L(zhǎng)ove,其閱讀理解文章為AGoodHearttoLeanOn,AKissforKate,BenefitsfromPets;第二單元為Psychology,其閱讀理解文章為IsThereaDoctorintheBody,ThePsychologyofMoney,HowtoJumpQueueFury,ConfortingThoughts。前者三篇,后者四篇,但難度和字?jǐn)?shù)相當(dāng)。在本實(shí)驗(yàn)中,所有文章都在課內(nèi)閱讀。每篇文章的前或后附有定義性單詞表。由于定義性單詞表缺乏認(rèn)知固著點(diǎn),而以話(huà)題為基礎(chǔ)的閱讀文章又往往使學(xué)習(xí)者忽略目標(biāo)詞的真正掌握,因而該教材符合本研究的要求。目標(biāo)詞:每個(gè)單元選擇20個(gè)目標(biāo)詞進(jìn)行學(xué)習(xí)。選詞標(biāo)準(zhǔn)為:第一,被選詞必須是大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)或六級(jí)考試要求掌握的積極詞匯,這可在某種程度上激發(fā)受試集中學(xué)習(xí)詞匯的動(dòng)機(jī);第二,被選詞具有較高的信息價(jià)值,每個(gè)詞都可以激活至少一個(gè)或以上的近義詞及其相應(yīng)的搭配習(xí)慣而形成語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。被選詞由教師根據(jù)教學(xué)大綱選出。試題模式:測(cè)試題型分二個(gè)部分:理解題和產(chǎn)出題,各10題(共20個(gè)目標(biāo)詞)。理解題的形式為:給出一個(gè)含有目標(biāo)詞匯的句子,并列出四種可能的解釋(其中包括一個(gè)近義詞和三個(gè)非近義詞),受試應(yīng)選擇其中與目標(biāo)詞最接近的解釋;目標(biāo)詞在測(cè)試句子中的意思與原課文句子中的意思吻合,因?yàn)闇y(cè)試的目的是考察受試是否真正掌握了該詞在原特定語(yǔ)境中的意思并注意到其搭配行為,因而理解題盡量不提供有助于受試猜測(cè)詞義的語(yǔ)境信息。產(chǎn)出題則是把目標(biāo)詞空出,并給出四種可能的選擇(多為近義詞),要求受試選擇一個(gè)正確的目標(biāo)詞,既要符合搭配意義,又要符合語(yǔ)境意義。試題是從1999年和2001年新大學(xué)英語(yǔ)課后測(cè)試中改編而成(測(cè)試試題未發(fā)給學(xué)生)。研究步驟:本研究分為兩大階段,即試驗(yàn)性研究階段和教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段;每個(gè)階段分別包括學(xué)習(xí)階段和測(cè)試階段。第一階段為試驗(yàn)性研究階段。此階段又分為(1)學(xué)習(xí)階段。三個(gè)班進(jìn)行正常的教學(xué)活動(dòng),學(xué)習(xí)第一單元,特別是在學(xué)習(xí)閱讀理解文章(共三篇)時(shí),對(duì)詞匯的處理的方式相同,都進(jìn)行以理解為目的的詞匯伴隨性學(xué)習(xí),必要時(shí)可以參考單詞表。課堂活動(dòng)以小組討論為主,受試要求討論文章大意、段落大意、特別是含有目標(biāo)詞的句子的意思。在處理含有目標(biāo)詞的句子時(shí),受試要求用英語(yǔ)釋義,即用自己的話(huà)再現(xiàn)原文的意思,而非照搬原句的字詞。討論時(shí)由小組秘書(shū)長(zhǎng)作書(shū)面記錄,并中小組發(fā)言人作口頭陳述。三篇文章的處理方式相同。(2)測(cè)試階段。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后,對(duì)受試進(jìn)行了隨堂測(cè)試(15分鐘),對(duì)其結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明三個(gè)班對(duì)第一單元詞匯的掌握水平相當(dāng)。第二階段為教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究階段。此階段又分為:學(xué)習(xí)階段。學(xué)習(xí)第二單元,一三個(gè)組在學(xué)習(xí)閱讀理解文章時(shí)(共四篇但總共字?jǐn)?shù)和難度與第一單元相當(dāng)),對(duì)詞匯處理采取不同的方式。實(shí)驗(yàn)組1除了第一單元進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)外,要求對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行語(yǔ)義加工。語(yǔ)義加工經(jīng)過(guò)以下三個(gè)階段:(1)注意,同實(shí)驗(yàn)組2一樣,受試對(duì)目標(biāo)詞給予充分的注意,即受試在理解含有目標(biāo)詞的句子的基礎(chǔ)上找出句中的目標(biāo)詞。(2)非語(yǔ)境化,小組成員共同合作努力,將生詞從原課文句子語(yǔ)境中脫離出來(lái),激活原有知識(shí),回憶出與目標(biāo)詞意義相近的所有詞項(xiàng),然后對(duì)這些詞以英語(yǔ)定義的方式進(jìn)行語(yǔ)義辨析(定義時(shí)可以參考詞典,也可以根據(jù)詞典定義用自己的話(huà)來(lái)釋義),并指出詞項(xiàng)之間的語(yǔ)義形似點(diǎn),但主要是語(yǔ)義差異(這便涉及到各自的運(yùn)用范圍和搭配習(xí)慣)。受試找出與各詞項(xiàng)經(jīng)常同現(xiàn)的詞項(xiàng),若某一詞項(xiàng)為名詞,則要求指出與之構(gòu)成搭配關(guān)系的動(dòng)詞或形容詞或介詞;若某一詞項(xiàng)為動(dòng)詞,則要求指出與之構(gòu)成搭配關(guān)系的名詞或介詞或副詞等等。這樣,便形成了一個(gè)以目標(biāo)詞的橫組合關(guān)系(搭配)和縱聚合關(guān)系(近義詞)為語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的完整的語(yǔ)義場(chǎng)。總之,受試對(duì)目標(biāo)詞及其近義詞項(xiàng)進(jìn)行語(yǔ)義辨析并找出各自相應(yīng)的搭配,即對(duì)其縱聚合關(guān)系(近義詞辨析)和橫組合關(guān)系(搭配)進(jìn)行分析。(3)語(yǔ)境化,這要求受試將分析的結(jié)果即近義詞項(xiàng)及其相應(yīng)搭配還原到語(yǔ)境中去。這里的語(yǔ)境并非課本或詞典中現(xiàn)成的句子,而是由受試自己創(chuàng)造的有意義的合適的語(yǔ)境,如聯(lián)想一個(gè)與自己的生活和學(xué)習(xí)密切相關(guān)的情景,讓這些詞項(xiàng)及其搭配得以恰如其分地運(yùn)用。這樣,一方面受試有機(jī)會(huì)運(yùn)用目標(biāo)詞,另一方面受試可以找到描述自己生活和學(xué)習(xí)的有用詞匯,有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。實(shí)驗(yàn)組2除了第一單元進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)外,還對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行形式加工,即以小組為單位練習(xí)單詞讀音,同時(shí)邊讀邊抄寫(xiě)。這一活動(dòng)通過(guò)兩步來(lái)實(shí)現(xiàn):注意和練習(xí)。首先受試對(duì)目標(biāo)詞給予注意。受試在理解含有目標(biāo)詞的句子的基礎(chǔ)上,將注意轉(zhuǎn)移到目標(biāo)詞(即單詞表中要求掌握的四、六級(jí)積極詞匯)。然后為練習(xí)活動(dòng),受試在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行復(fù)述和抄寫(xiě)。雖然此項(xiàng)活動(dòng)可以由個(gè)人單獨(dú)完成,但考慮到受試可能發(fā)音不準(zhǔn)或發(fā)音錯(cuò)誤,小組活動(dòng)則可以讓每個(gè)組員依次復(fù)述,其他組員可以及時(shí)糾正其發(fā)音;最后受試在小組內(nèi)進(jìn)行抄寫(xiě)單詞練習(xí),由個(gè)人單獨(dú)練習(xí)。控制組在處理詞匯時(shí)與處理第一單元的詞匯方式相同。測(cè)試階段又分為(1)即時(shí)測(cè)試。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的下一次正常上課時(shí),進(jìn)行隨堂測(cè)試(15分鐘)。試題模式與第一單元相同。測(cè)完后將試題紙連同答題紙立即全部收回,以免學(xué)生課后討論;然后馬上進(jìn)行新內(nèi)容的學(xué)習(xí),以干擾受試對(duì)試題的記憶。(2)保持測(cè)試。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后第四周舉行。每次測(cè)試試題不變,測(cè)試時(shí)間不變。3.3.實(shí)驗(yàn)的結(jié)果和測(cè)試由于參加本教學(xué)實(shí)驗(yàn)的受試組為三個(gè)自然班,每次測(cè)試都未事先通知,所以每次測(cè)試并非所有受試都參加。統(tǒng)計(jì)結(jié)果以實(shí)際參加測(cè)試的人數(shù)計(jì)算。本實(shí)驗(yàn)對(duì)受試進(jìn)行了三次測(cè)試,第一次為試驗(yàn)性測(cè)試,即受試對(duì)新的環(huán)境、新的教材、新的學(xué)習(xí)的熟悉過(guò)程,以及考察三個(gè)受試組的詞匯水平是否相當(dāng),以保證三個(gè)班為本實(shí)驗(yàn)合格的受試組。第二次為實(shí)驗(yàn)階段的即時(shí)測(cè)試,即檢驗(yàn)受試采用不同學(xué)習(xí)方法之后,在遺忘或嚴(yán)重遺忘發(fā)生之前的學(xué)習(xí)效果。第三次測(cè)試為保持測(cè)試,即檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)階段結(jié)束三周后的詞匯保持效果。測(cè)試結(jié)果和分析如下:3.3.1.詞匯學(xué)習(xí)效果在不同理解層面的差異為考察三個(gè)班的詞匯水平,實(shí)驗(yàn)者對(duì)試驗(yàn)性測(cè)試的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了單向方差分析(表1)及Post-hoc-testScheffe檢驗(yàn)(表2)。以上兩表的結(jié)果顯示,三個(gè)班在試驗(yàn)性階段以相同的方式學(xué)習(xí)詞匯即詞匯伴隨學(xué)習(xí)與定義性詞匯表相結(jié)合,詞匯學(xué)習(xí)效果在理解題和產(chǎn)出題兩個(gè)層面彼此相當(dāng)。表1顯示,在理解題層面(F=.245,p>.05),三個(gè)班之間不存在顯著性差異;在產(chǎn)出題上(F=.928,p>.05),一三個(gè)班也無(wú)顯著性差異。表2進(jìn)一步證明三個(gè)班在理解和產(chǎn)出兩個(gè)水平上均無(wú)顯著性差異。如表所示,在理解題上,組1與組2、組1與組3、組2與組3,p值均大于.05水平;在產(chǎn)出題上,組1與組2、組1與組3、組2與組3,p值均大于.05水平。因此,三個(gè)班在詞匯學(xué)習(xí)效果即兩個(gè)水平上均無(wú)顯著性差異,成為本實(shí)驗(yàn)研究合格的受試者。3.3.2.試驗(yàn)測(cè)試3.3.2.學(xué)習(xí)階段的測(cè)試在學(xué)習(xí)第二單元時(shí),三個(gè)受試組對(duì)詞匯學(xué)習(xí)采取不同的處理方式。測(cè)試分兩次進(jìn)行,第一次為即時(shí)測(cè)試,即在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的下一次正常上課的時(shí)間舉行;第二次為保持測(cè)試,即在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后的第四周舉行。為了解不同詞匯處理方式和詞匯保持效果之間的關(guān)系,實(shí)驗(yàn)者采用SPSS對(duì)每個(gè)受試組的不同測(cè)試的結(jié)果進(jìn)行了t-檢驗(yàn),結(jié)果如下:(1)詞匯保持效果表3結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組1在即時(shí)測(cè)試和保持測(cè)試中,在理解和產(chǎn)出兩個(gè)水平上詞匯保持效果均無(wú)顯著性差異。這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組1的直接學(xué)習(xí)可以產(chǎn)一生持久性的詞匯保持效果。(2)詞匯保持效果表4結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組2在即時(shí)測(cè)試和保持測(cè)試中,在理解水平上詞匯保持效果無(wú)顯著性差異,而在產(chǎn)出水平上卻有顯著性差異。這說(shuō)明形式加工的直接學(xué)習(xí)在產(chǎn)出水平上未產(chǎn)生持久性的詞匯保持效果。(3)產(chǎn)出水平的穩(wěn)定性表3結(jié)果顯示,控制組在兩次測(cè)試中在理解水平上詞匯保持效果無(wú)顯著性差異,在產(chǎn)出水平上卻有顯著性差異。以上三個(gè)表綜合顯示,在兩次測(cè)試中,實(shí)驗(yàn)組1在兩個(gè)水平上均無(wú)顯著性差異,保持效果良好;實(shí)驗(yàn)組2和控制組在理解水平上保持效果較好,在產(chǎn)出水平上呈顯著性差異。3.3.2.詞匯保持量的檢測(cè)為比較不同受試組在不同測(cè)試中不同水平上的詞匯保持量,實(shí)驗(yàn)者對(duì)測(cè)試結(jié)果的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了單向方差分析和Post-hoc-testScheffe檢驗(yàn)。結(jié)果如下:(1)實(shí)驗(yàn)組在兩個(gè)水平上的差異以上兩表結(jié)果顯示,由于采用不同的詞匯處理方式,三個(gè)受試組在詞匯學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)出明顯的差異。表6顯示,在理解和產(chǎn)出水平上組間平均值的顯著意義分別為.003和.000,遠(yuǎn)小于.05水平,因而組間在兩個(gè)水平上均存在顯著性差異。表7的Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步表明,實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2在理解水平上的平均值具有顯著性差異,而與控制組在理解水平無(wú)顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2及控制組在產(chǎn)出水平上均存在非常顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組2與控制組在兩個(gè)水平上均不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。(2)實(shí)驗(yàn)組和控制組詞匯語(yǔ)義加工在測(cè)試測(cè)試中的成績(jī)比較以上兩表結(jié)果顯示,三個(gè)受試組在保持測(cè)試中的成績(jī)與即時(shí)測(cè)試相似,都有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。表8表明,受試組間在兩個(gè)水平上的平均值均存在顯著性差異。表9的Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步顯示,實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2在理解水平上的平均值具有顯著性差異,而與控制組在理解水平無(wú)顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2及控制組在產(chǎn)出水平上均存在非常顯著性差異;實(shí)驗(yàn)組2與控制組在兩個(gè)水平上均不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性差異。綜觀以上各表可知,深層次語(yǔ)義加工對(duì)詞匯的兩個(gè)層面都有良好的保持效果,而形式加工組和控制組的保持效果相對(duì)較差,并且形式加工對(duì)詞匯的理解層面似乎具有副效應(yīng)。根據(jù)以上分析,針對(duì)本研究提出實(shí)驗(yàn)問(wèn)題,可以暫且得出以下結(jié)論:(1)建立在加工層次理論上的詞匯直接學(xué)習(xí)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的作用。從以上方差分析可知,實(shí)驗(yàn)組1即語(yǔ)義加工組在兩次測(cè)試中的成績(jī)比其他兩組受試好,尤其在產(chǎn)出水平上遠(yuǎn)超出其他兩組;實(shí)驗(yàn)組1的詞匯保持率最高,保持測(cè)試和即時(shí)測(cè)試幾乎沒(méi)有很大差別,兩個(gè)水平上的平均值均沒(méi)有顯著性差異。可見(jiàn),實(shí)驗(yàn)組1通過(guò)詞匯語(yǔ)義加工的直接學(xué)習(xí),取得了良好的學(xué)習(xí)效果。在兩次測(cè)試中產(chǎn)出水平上與其他兩組受試均具有顯著性差異;理解水平上雖不具有統(tǒng)計(jì)意義上的差異但遠(yuǎn)高于其他兩組。實(shí)驗(yàn)組2雖對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行了復(fù)述和抄寫(xiě),而理解題的得分率最低,與實(shí)驗(yàn)組1均有顯著性差異。這說(shuō)明機(jī)械復(fù)述無(wú)益于記憶的增強(qiáng)(Craik&Lockhart1972),反而起到了一種干擾作用,因?yàn)槭茉嚈C(jī)械復(fù)述未建立有意義的聯(lián)系,缺乏認(rèn)知固著點(diǎn),不僅容易遺忘,也妨礙了剛剛建立的比較脆弱的特定的語(yǔ)義聯(lián)系進(jìn)入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。控制組雖與實(shí)驗(yàn)組2在兩次測(cè)試中兩個(gè)水平上均無(wú)顯著性差異,但與實(shí)驗(yàn)組1尤其在產(chǎn)出水平上差異顯著。總之,建立在認(rèn)知加工理論上的詞匯直接學(xué)習(xí)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)整體效果產(chǎn)生影響,深層次的語(yǔ)義加工產(chǎn)生顯著性的積極影響,特別是在詞匯產(chǎn)出水平上明顯地起到促進(jìn)作用,其詞匯保持率和保持量遠(yuǎn)超出其他兩組。而淺層次的形式加工雖從某種程度上增加了對(duì)目標(biāo)詞的接觸頻率,但并無(wú)保證該詞項(xiàng)的真正掌握,在一定程度上起到了抑制作用,明顯地表現(xiàn)在理解水平上。這也充分說(shuō)明詞匯學(xué)習(xí)效果不取決于與該詞項(xiàng)的接觸頻率及接觸時(shí)間的長(zhǎng)短,而在于對(duì)該詞項(xiàng)的加工方式。語(yǔ)義認(rèn)知加工的詞匯直接學(xué)習(xí)對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。(2)基于認(rèn)知加工層次理論的詞匯直接學(xué)習(xí)與詞匯伴隨性學(xué)習(xí)(結(jié)合定義性詞匯表)相比,不同層次的加工有不同的結(jié)果。由單向方差分析結(jié)果可知,單純形式加工的直接學(xué)習(xí)并不優(yōu)越于結(jié)合定義性詞匯表的詞匯伴隨學(xué)習(xí)。在兩次測(cè)試中實(shí)驗(yàn)組2與控制組在兩個(gè)水平上成績(jī)相當(dāng),而且實(shí)驗(yàn)組2的理解水平還略低于控制組。、但實(shí)驗(yàn)組1兩次測(cè)試中在兩個(gè)水平上的成績(jī)都高于實(shí)驗(yàn)組2,在產(chǎn)出水平上具有顯著性差異。這充分說(shuō)明深層次語(yǔ)義加工的直接學(xué)習(xí)能更好地掌握詞匯,尤其在產(chǎn)出水平上表現(xiàn)出無(wú)可比擬的優(yōu)越性。由于測(cè)試中的理解題部分的詞項(xiàng)原文意思保持不變,實(shí)驗(yàn)組和控制組都進(jìn)行了以獲取信息為目的的閱讀活動(dòng),并有單詞表作參考,因而可以說(shuō)受試掌握了目標(biāo)詞在原語(yǔ)境中的意思。而詞匯產(chǎn)生能力則需要受試在新的語(yǔ)境中運(yùn)用目標(biāo)詞,這要求受試了解該詞語(yǔ)境意義之外的詞匯知識(shí),主要為橫組合和縱聚合構(gòu)成的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò),從而知道該詞的語(yǔ)義價(jià)值、運(yùn)用范圍及搭配習(xí)慣等。這正是實(shí)驗(yàn)組1所進(jìn)行的認(rèn)知加工,而其他兩組均未進(jìn)行同樣的活動(dòng)。因此實(shí)驗(yàn)組1與實(shí)驗(yàn)組2及控制組在詞匯產(chǎn)出能力上具有顯著性差異,而實(shí)驗(yàn)組2與控制組在理解和產(chǎn)出兩個(gè)水平上均無(wú)顯著性差異。4.語(yǔ)義認(rèn)知加工的必要性從以上結(jié)論可知,深層次語(yǔ)義加工的直接學(xué)習(xí)促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí);淺層次的形式加工作用不大,在某種程度上起抑制作用。究其原因,可得出以下分析:(1)自我產(chǎn)生效應(yīng)。通過(guò)產(chǎn)生性加工,學(xué)習(xí)者積極地用目標(biāo)語(yǔ)創(chuàng)造合適的句子語(yǔ)境,創(chuàng)造性地運(yùn)用目標(biāo)詞項(xiàng),即將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、背景等和目標(biāo)詞項(xiàng)聯(lián)系起來(lái),有利于新詞項(xiàng)的同化和內(nèi)化,因而有利于保持,比通過(guò)單詞表和閱讀學(xué)習(xí)詞匯要優(yōu)越得多。單詞表有詞典釋義,而且很多詞項(xiàng)都有例句;閱讀文章也有豐富的語(yǔ)境。但是這些例句和原句有利于學(xué)習(xí)者理解該詞項(xiàng)的意義及用法,卻不能保證學(xué)習(xí)者真正掌握并記憶該詞項(xiàng)。而學(xué)習(xí)者通過(guò)產(chǎn)生自己獨(dú)特的有意義的合適的語(yǔ)境,不僅能夠?qū)W會(huì)運(yùn)用該詞項(xiàng),還可以從中獲取樂(lè)趣。因?yàn)檫@些語(yǔ)境來(lái)自個(gè)人的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷,能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)即結(jié)果性動(dòng)機(jī),在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成良性循環(huán);形式加工組僅對(duì)目標(biāo)詞的發(fā)音和拼寫(xiě)作機(jī)械的復(fù)述和抄寫(xiě),并未學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地運(yùn)用該詞項(xiàng),未將該詞項(xiàng)與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系和構(gòu)建意義,不利于同化新詞項(xiàng)。(2)加工深度效應(yīng)。認(rèn)知和情感是學(xué)習(xí)中的兩個(gè)關(guān)鍵因素,二者缺一不可(Laufer&Hulstijn2001)。本研究所倡導(dǎo)的詞匯直接學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感的投入。在認(rèn)知深度方面,學(xué)習(xí)者必須激活原有的詞匯知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái),主動(dòng)構(gòu)建新知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)者進(jìn)行邏輯推理的單詞辨義,歸納總結(jié),建立一個(gè)具有橫組合關(guān)系和縱聚合關(guān)系的完整的語(yǔ)義場(chǎng)。然后將分析的結(jié)果運(yùn)用于具體的語(yǔ)境;語(yǔ)境由學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生,并非照抄照搬詞典或課本,因而要求學(xué)習(xí)者激活原有的個(gè)人經(jīng)歷和事件,靈活運(yùn)用詞項(xiàng)。在整個(gè)認(rèn)知加工過(guò)程中,學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到重組、轉(zhuǎn)化和發(fā)展,新詞項(xiàng)被吸收、內(nèi)化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。形式加工組只是機(jī)械記憶,并未進(jìn)行有意義地組織和內(nèi)化新詞項(xiàng)。情感因素往往滲透于認(rèn)知加工過(guò)程,它是認(rèn)知加工整個(gè)過(guò)程中必不可少的一個(gè)方面,也可以由認(rèn)知加工的結(jié)果激發(fā)。本研究中,要加工的詞項(xiàng)是學(xué)習(xí)者四、六級(jí)考試所要求的,這或許可以激發(fā)他們學(xué)習(xí)的工具性動(dòng)機(jī)。本實(shí)驗(yàn)中,受試積極參與詞匯學(xué)習(xí)活動(dòng),彼此相互交流,共享信息,為完成學(xué)習(xí)任務(wù)出謀劃策:回憶、查詞典、問(wèn)老師。這是一個(gè)資源共享,全身心投入的過(guò)程。更重要的是學(xué)習(xí)者必須將詞項(xiàng)運(yùn)用到日常生活中去,這讓他們認(rèn)識(shí)到學(xué)有所用,發(fā)現(xiàn)原來(lái)日常瑣事可以用美妙的外語(yǔ)詞句來(lái)表達(dá),從而將詞匯學(xué)習(xí)和生活聯(lián)