2023年老師資格認定考試《教化心理學》復習要點第一章教化心理學概述第一章教化心理學概述第一節(jié)教化心理學的探討對象及內(nèi)容1、教化心理學的探討對象：教化心理學是一門探討學校情境中學及教的基本心理規(guī)律的科學,它特地探討發(fā)生在教化領域中的心理問題，探討學生在學習活動中的心理現(xiàn)象及其變更和發(fā)展規(guī)律。2、教化心理學的學科性質：教化心理學是應專心理學的一種，是心理學及教化學的交叉學科。3、教化心理學的探討內(nèi)容(1)學習及教學的要素：①學生：學生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學及教的過程。學生是教化心理學探討的主要范疇。②老師③教學內(nèi)容：教學內(nèi)容是學及教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。④教學媒體：教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。⑤教學環(huán)境：教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。(2)學習及教學的過程①學習過程：學習過程是教化心理學探討的核心內(nèi)容。②教學過程：③評價/反思過程4、教化心理學的內(nèi)容體系可概括為總論、學生及學習心理、教學及老師心理。其次節(jié)教化心理學的作用5、教化心理學的作用：教化心理學對教化實踐具有描述、說明、預料和限制的作用。(1)幫助老師精確地了解問題；(2)為教化教學實踐供應科學的理論指導；(3)幫助老師預料并干預學生；(4)幫助老師結合實際教學進行探討。第三節(jié)教化心理學的發(fā)展概況6、教化心理學的發(fā)展概況(1)創(chuàng)建時期(20世紀20年頭以前)瑞士裴斯泰洛齊在《論教學方法》一書中首次提出“教化要心理學化”；1877年俄國卡普捷列夫出版了第一部以教化心理學命名的書；1903年，美國心理學家桑代克出版了《教化心理學》，這是西方第一本以教化心理學命名的專著，也是世界公認的最早的、比較科學、系統(tǒng)的教化心理學專著。(2)發(fā)展時期(20世紀20年頭到50年頭末)我國的教化心理學最初是從西方引進的，1908年出現(xiàn)了第一本以教化心理學命名的書《教化好專心理學》，由房東岳翻譯、日本小原又一撰寫。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教化心理學》教科書。(3)成熟時期(20世紀60年頭到70年頭末)(4)完善時期(20世紀80年頭以后)布魯納在1994年精辟地總結了教化心理學十幾年來的成果，表現(xiàn)在主動性探討，反思性探討，合作性探討，社會文化性探討中。7、教化心理學探討的基本方法（1）學問直觀的類型：直觀是主體通過對干脆感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的相識的加工過程。直觀是理解科學學問的起點，是學問獲得的首要環(huán)節(jié)。①實物直觀：實物直觀即通過干脆感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。②模象直觀：模象直觀即通過對事物的模擬性形象的干脆感知而進行的一種直觀方式。③言語直觀：（2）課堂上提高學問直觀的方法①敏捷運用各種直觀的形式；②加強詞及形象的協(xié)作；③運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；④培育學生的視察實力；⑤讓學生充分參及直觀過程。6、學問的概括（1）學問概括的類型：學生對于學問的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。（2）課堂上有效概括的方法①協(xié)作運用正例和反例②正確運用變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。③科學地進行比較④啟發(fā)學生進行自覺概括老師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是激勵學生主動參及問題的探討。7、錯誤觀念：即個體日常直覺閱歷中及科學理論相違反的認知體系。8、錯誤觀念的性質或特點：（1）廣泛性，（2）自我性；（3）頑固性，（4）隱藏性9、錯誤觀念轉變的條件：（1）引發(fā)學習者對原有觀念的不滿；（2）使學習都意識新觀念的可理解性；顯示新觀念的合理性；使學習者意識到新觀念的有效性。10、促進錯誤觀念轉變的教學：（1）診斷錯誤觀念；（2）引發(fā)認知沖突；（3）理解新觀念；（4）應用新觀念；（5）反思觀念轉變過程。第三節(jié)學問的保持11、記憶系統(tǒng)及其特點（1）瞬時記憶：客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的起先階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25?2秒。（2）短時記憶：短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。它一般包括兩個成分：干脆記憶；工作記憶。（3）長時記憶：長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有確定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從1分鐘以上到很多年甚至終身，容量沒有限度。12、學問的遺忘及其緣由（1）遺忘的進程對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的探討。其探討結果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后馬上起先，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后漸漸緩慢；過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。（2）遺忘的理論說明①痕跡衰退說；②干擾說；③同化說；④動機說。13、運用記憶規(guī)律，促進學問保持（1）深度加工及主動參及；（2）有效運用記憶術；（3）進行組塊化編碼；（4）適當過度學習；⑸合理進行復習：①剛好復習。②分散復習。③嘗試背誦。第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述1、技能：是指通過練習而獲得或形成的順當完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式。2、技能的基本特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的；（2）技能是一種活動方式;（3）技能是合乎法則的活動方式。3、技能及實力的關系：技能及實力既有區(qū)分，也有聯(lián)系。（1）區(qū)分：①從性質上看，②從范圍上看；（2）聯(lián)系：①技能的形成以確定的實力為前提，②技能的形成促進實力的發(fā)展。4、技能的種類：按技能的性質和特點，技能可分為動作技能及心智技能兩種。5、動作技能也叫操作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。（1）動作技能的種類：①連續(xù)動作技能及不連續(xù)動作技能；②封閉動作技能及開放動作技能；③精細動作技能及粗大動作技能。（2）動作技能的特點：①動作的對象具有客觀性；②動作的進行具有外顯性；③動作的結構具有綻開性。6、心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。（1）心智技能的種類:①依據(jù)心智技能的適用范圍可分為一般心智技能和特地心智技能。②加涅依據(jù)學生的學習結果，將心智技能分為才智技能及認知策略。（2）心智技能及操作技能相比，具有以下三個特點：①對象具有觀念性,②執(zhí)行具有內(nèi)潛性,③結構具有簡縮性。7、技能的作用：（1）調(diào)整及限制動作，（2）技能是獲得閱歷、解決問題的手段和前提條件，（3）影響學習者的特性品質。其次節(jié)動作技能的形成8、操作技能的形成階段：（1）操作的定向：即了解操作活動的結構及要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。（2）操作的仿照：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。（3）操作的整合：即把仿照階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。（4）操作的嫻熟：指所形成的動作方式對各種變更的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。9、操作技能的培訓要求（1）精確地示范及講解；（2）必要而適當?shù)木毩暎孩倬毩暦绞剑诰毩暤牧浚劬毩暻€，④高原現(xiàn)象：即學生在一些結構困難的技能學習中，練習到確定階段，常出現(xiàn)進步短暫停止的現(xiàn)象，也稱之為“高原期”；（3）充分而有效的反饋；（4）建立穩(wěn)定而清楚的動覺。第三節(jié)心智技能的形成10、心智技能形成的有關理論（1）加里培林的心智技能形成階段論：前蘇聯(lián)心理學家加里培林，提出了心智動作按階段形成的理論。一是動作的定向階段，二是物質或物質化階段，三是有聲言語活動階段，四是無聲的外部言語階段，五是內(nèi)部言語活動階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：認為心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段。（3）我國教化心理學家通過教學試驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。11、心智技能原型的模擬我國心理學界一般認為，專心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。12、心智技能的分階段形成（1）原型定向：原型定向階段也就是使主體駕馭操作性學問（即程序性學問）的階段。這一階段相當于加里培林的“活動的定向階段二（2）原型操作：所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序支配，以外顯的操作方式付諸實施。（3）原型內(nèi)化：所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉化，由物質的、外顯的、綻開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。13、心智技能形成的特征：（1）對象脫離了支持物；（2）進程壓縮；（3）應用的高效率。14、心智技能的培育：（1）激發(fā)學習的主動性及主動性；（2）留意原型的完備性、獨立性及概括性；（3）適應培育的階段特征，正確運用言語；（4）創(chuàng)建條件，供應心智技能練習、應用的機會。第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述1、學習策略的概念：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的困難的方案。學習策略探討始于1956年布魯納等人的人工概念學習的探討。2、一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個方面。（1）認知策略:指對信息進行加工時所用的有關方法和技術，包括復述策略、精細加工策略和組織策略。①復述策略（重復、抄寫、記錄、畫線等），②精細加工策略（想象、口述、總結、做筆記、類比），③組織策略（組塊、選擇要點、列提綱）。（2）元認知策略：指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動進行的調(diào)整和限制。①支配策略（設置目標等），②監(jiān)控策略（自我檢查、集中留意等），③調(diào)整策略（調(diào)整閱讀速度、復查等）。（3）資源管理策略：指協(xié)助學生管理可利用環(huán)境和資源的策略。①時間管理（建立時辰表、設置目標等），②學習環(huán)境管理（找尋固定寧靜的地方等），③努力管理（歸因于努力、調(diào)整心境、自我強化等），④他人支持（尋求老師幫助、伙伴幫助、合作學習）。其次節(jié)通用的典型的學習策略3、認知策略：（1）復述策略：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將留意力維持在學習材料上的方法。復述策略有：①利用隨意識記和有意識記。②解除相互干擾。③整體識記和分段識記。④多種感官參及。⑤復習形式多樣化。⑥留意復習時間的合理支配。⑦試圖回憶。⑧畫線。（2）精細加工策略：精細加工策略是一種將新學材料及頭腦中已有學問聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細加工策略有：①記憶術。②做筆記。③提問。④生成性學習。⑤利用背景學問，聯(lián)系實際。（3）組織策略：組織策略是整合所學新學問之間、新舊學問之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的學問結構。常用的組織策略有：列提綱、利用圖形、利用表格、比較法。4、元認知策略所謂元認知是對認知的認知，即個體關于自己認知過程的學問和調(diào)整這些過程的實力，它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的學問、觀念及對認知行為的調(diào)整和限制。元認知策略是指學生對自己的學習過程進行有效的調(diào)整和限制的方法。它主要包括制定認知支配、監(jiān)控支配的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。5、資源管理策略(1)學習時間管理：①統(tǒng)籌支配學習時間。②高效利用最佳時間。③敏捷利用零碎時間。(2)學習環(huán)境的設置(3)學習努力和心境管理(4)學習工具的利用(5)社會性人力資源的利用第三節(jié)學習策略的訓練6、學習策略訓練的原則(1)主體性原則；(2)內(nèi)化性原則；(3)特定性原則；(4)生成性原則；(5)有效的監(jiān)控；(6)個人自我效能感。7、學習策略訓練的方法(1)指導教學模式：指導教學模式及傳統(tǒng)的講授法特別類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。(2)程序化訓練模式：所謂程序化訓練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其相宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復練習使之達到自動化程度。PQ4R閱讀策略，包括預覽(Preview)、提問(Question)、閱讀(Read)、反思(Reflect)、背誦(Recite)、復習(Review)六個步驟。(3)完形訓練模式：完形訓練就是在干脆講解策略之后，供應不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成全部成分或步驟。(4)交互式教學模式(5)合作學習模式第九章問題解決及創(chuàng)建性第一節(jié)問題解決概述1、問題及問題解決(1)問題：問題是給定信息和要達到的目標之間有某些須要被克服的障礙的刺激情境。任何真正的問題都含有三個基本條件：①給定的條件；②要達到的目標；③存在的限制或障礙。探討者傾向于將問題分為兩類：有結構的問題或界定清楚的問題及無結構的問題或界定模糊的問題。(2)問題的種類：①依據(jù)問題的困難程度分為困難問題及簡潔問題；②依據(jù)問題解決的思維方式分為常規(guī)性問題及創(chuàng)建性問題；③依據(jù)問題的概括程度分為抽象問題及具體問題；④依據(jù)問題的清楚程度分為結構良好問題及結構不良問題。(3)問題解決：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的基本特點：①目的指向性、②認知性、③序列性。(4)問題解決的兩種類型：一是常規(guī)性問題解決；二是創(chuàng)建性問題解決。2、問題解決的過程：綜合有關探討，可以將問題解決的過程分為(1)發(fā)覺問題、(2)理解及表征問題、(3)提出假設、(4)檢驗假設四個階段。3、解決問題的一般方法：(1)算法式、(2)啟發(fā)式：①手段-目的分析法、②反推法、③簡化法、④類比法。4、影響問題解決的主要因素：(1)問題的特征；(2)學問閱歷；(3)定勢及功能固著：功能固著是從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。5、提高學生問題解決實力的教學(1)形成有組織的學問結構，以提高學生學問儲備的數(shù)量及質量(2)教授及訓練解決問題的方法及策略(3)供應多種練習的機會以促使技能達到自動化水平(4)培育思索問題的習慣其次節(jié)創(chuàng)建性及其培育6、創(chuàng)建性及其特征(1)創(chuàng)建：指依據(jù)確定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新奇、獨特的有確定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。(2)創(chuàng)建的類別：依據(jù)創(chuàng)建產(chǎn)品的價值意義不同，創(chuàng)建分為：①真創(chuàng)建：指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。②類創(chuàng)建：指創(chuàng)建產(chǎn)生的成品并非社會首創(chuàng)，只是對個體而言具有獨創(chuàng)性。(3)創(chuàng)建性是指個體產(chǎn)生獨特產(chǎn)品的實力或特性。(4)創(chuàng)建性想象及創(chuàng)建性思維是人們創(chuàng)建活動的兩大相識支柱，也是創(chuàng)建性的兩個主要成分。①創(chuàng)建性想象：指依據(jù)確定目的和任務在頭腦中創(chuàng)建出新形象的心理過程。②創(chuàng)建性思維：指人們在創(chuàng)建性活動中所具有的高度敏捷、新奇獨特的思維方式。(5)創(chuàng)建性思維是一個由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維及邏輯思維等組成的復合思維。(6)發(fā)散思維，也叫求異思維或擴散思維，是沿著問題不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)建性思維的核心，它具有流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。(7)聚合思維是將問題的各種信息聚合起來得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。7、影響創(chuàng)建性的因素(1)環(huán)境：家庭及學校的教化環(huán)境是影響個體創(chuàng)建性的重要因素。(2)智力：高智商雖非高創(chuàng)建性的充分條件，但是其必要條件。它們之間是有確定相關的非線性關系。(3)特性：高創(chuàng)建性者一般具有以下一些特性特征：①具有幽默感。②有志向和劇烈的動機。③能夠容忍模糊及錯誤。④喜愛幻想。⑤具有劇烈的新奇心。⑥具有獨立性。8、創(chuàng)建性的培育(1)創(chuàng)設相宜的環(huán)境：①創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；②給學生留有足夠的余地；③改革考試制度及考試內(nèi)容。(2)留意特性的塑造：①愛護學生的新奇心；②接受學生的想法；③重視學生的獨特性；④供應榜樣。(3)開設培育創(chuàng)建性的課程，教授創(chuàng)建性思維策略：①培育學生的批判性思維；②發(fā)散思維訓練；③學會容忍模糊性；④推想及假設訓練；⑤自我設計訓練；⑥頭腦風暴訓練。第十章看法及品德的形成第一節(jié)看法及品德的實質及其關系1、看法的實質及結構(1)看法是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部打算狀態(tài)或反應的傾向性。(2)看法結構包含認知成分、情感成分和行為成分。①看法的認知成分指個體對看法對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。②看法的情感成分指伴隨看法的認知成分而產(chǎn)生的心情或情感體驗，是看法的核心成分。③看法的行為成分指打算對某對象做出某種反應的意向或意圖。2、品德的實質及結構(1)品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)確定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。(2)品德的心理結構包括道德相識、道德情感和道德行為三個成分。①道德相識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的相識。②道德情感是伴隨著道德相識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感；二是想象的道德情感；三是倫理的道德情感。③道德行為是個體在確定的道德相識指引和道德情感謝勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標記。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。3、看法及品德的關系(1)看法和品德二者實質是相同的。品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài),而看法也是依據(jù)確定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。(2)二者的結構是一樣的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。(3)看法和品德這兩個概念也有區(qū)分。一是二者所涉及的范圍不同，二是價值的內(nèi)化程度不同。其次節(jié)關于品德發(fā)展的理論4、皮亞杰的道德發(fā)展階段論(1)瑞士聞名心理學家皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段。在10歲以前，兒童對道德行為的推斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲以后，兒童的推斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德。(2)皮亞杰認為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知實力和社會關系具有重大影響。道德教化的目標就是使兒童達到自律道德，使他們相識到道德規(guī)范是在相互敬重和合作的基礎上制定的。5、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論(1)美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的依次原則，并認為道德認知是可以通過教化過程加以培育的。(2)柯爾伯格探討道德發(fā)展的方法是兩難故事法。(3)柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。分別是：①前習俗水平。第一階段：懲處聽從取向階段；其次階段：相對功利取向階段。②習俗水平。第三階段：尋求認可取向階段；第四階段：遵遵守法律規(guī)取向階段。③后習俗水平。第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。(4)探討表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平，大部分青年和成人都處于習俗水平，后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到。第三節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征6、中學生品德發(fā)展的基本特征(1)倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一樣：①形成道德信念及道德志向；②自我意謖增加;③道德行為習慣逐步鞏固；④品德結構更為完善。(2)品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；②中學階段品德發(fā)展趨向成熟。第四節(jié)看法及品德學習的一般過程及條件7、看法及品德學習的兩種形式：(1)親歷學習：指個體通過干脆體驗其行為后果而進行的學習。(2)視察學習：即通過視察他人行為或其行為后果而進行的學習。①示范學習：通過視察榜樣的行為而導致視察者行為的變更。②替代學習：是通過視察他人的行為后果而進行的學習。8、看法及品德學習的一般過程(1)依從：包括從眾和聽從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏相識及體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。聽從是指在權威吩咐、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的看法而實行及大多數(shù)人一樣的行為。(2)認同：認同是在思想、情感、看法和行為上主動接受他人的影響，使自己的看法和行為及他人相接近。(3)內(nèi)化：內(nèi)化指在思想觀點上及他人的思想觀點一樣，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。9、影響看法及品德學習的一般條件(1)外部條件：①家庭教養(yǎng)方式、②社會風氣、③同伴群體。(2)內(nèi)部條件：①認知失調(diào)、②看法定勢、③道德認知。(3)個體的智力水平、受教化程度、年齡等因素也對看法及品德的形成及變更有不同程度的影響。第五節(jié)良好看法及品德的培育10、良好看法及品德的培育老師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或變更看法和品德。常用而有效的方法有：(1)有效的勸服一一正、反面論據(jù)、(2)榜樣示范、(3)價值澄清、(4)群體約定、(5)獎罰限制。11、角色扮演、小組道德探討等方法對于看法及品德的形成和變更都是特別有效的。第十一章心理健康教化第一節(jié)心理健康概述1、心理健康的含義所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)及過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，主動的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的主動的社會功能。2、心理健康的六條標準：①對現(xiàn)實的有效知覺。②自知自尊及自我接納。⑧自我調(diào)控實力。④及人建立密切關系的實力。⑤人格結構的穩(wěn)定及協(xié)調(diào)。⑥生活熱忱及工作高效率。3、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題(1)焦慮癥：學生中常見的焦慮反應是考試焦慮。采納肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法，運用自助性認知矯正程序，指導學生在考試中運用正向的自我對話，對于緩解學生的考試焦慮都有較好的效果。(2)抑郁癥：抑郁癥是以長久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。(3)強迫癥：強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。(4)恐怖癥：恐怖癥是對特定的無實在危害的事物及場景的非理性懼怕，可分為單純恐怖癥、廣場恐驚癥和社交恐怖癥。中學生中社交恐怖癥較多見。系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥的常用方法，運用這一方法最好要剛好進行。(5)人格障礙及人格缺陷：人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決方式所構成。(6)性偏差：性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應，如過度手淫、癡迷黃色書刊、早戀、不當性嬉戲、輕度性別認同困難等，一般不屬于性心理障礙。(7)進食障礙：進食障礙包括神經(jīng)性厭食、貪食和異食癖等，其中神經(jīng)性厭食是一種由于節(jié)食不當而引起的嚴峻體重失常。可采納行為療法、認知療法予以矯正。(8)睡眠障礙：睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。可采納肌肉松弛法來治療失眠。4、心理健康教化的意義(1)預防精神疾病、保障學生心理健康的須要(2)提高學生心理素養(yǎng)，促進其人格健全發(fā)展的須要(3)加強心理健康教化是改進和加強學校德育工作的客觀要求其次節(jié)心理評估5、心理評估的含義：心理評估，指依據(jù)專心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征及行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。心理評估既可采納標準化的方法，如各種心理測驗；也可以采納非標準化的方法，如評估性會談、視察法、自述法等。6、心理評估的兩種參考架構：心理健康教化的對象應以正常學生(包括有輕、中度心理健康問題的正常學生)為主，因而心理評估的功能就不應只是進行心理癥狀學診斷或心理病理分類學診斷，而也應重視對學生發(fā)展?jié)撃堋⒆晕覍崿F(xiàn)程度的正向評定。現(xiàn)有的評估手段是在兩種參考架構的基礎上制定的：健康模式及疾病模式。7、心理評估的意義：(1)有針對性地進行心理健康教化的依據(jù)；(2)檢驗心理健康教化效果的手段。8、心理測驗：是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。依據(jù)所要測量的特征大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格測驗。9、評估性會談：傾聽、激勵、詢問、反映、澄清、面質。10、其他方法：(1)視察法：項目檢核表、評定量表、軼事記錄。(2)自述法第三節(jié)心理輔導11、心理輔導的含義：心理輔導是一種心理上的助人活動，是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導老師運專心理學的專業(yè)學問和技能，給學生以合乎其須要的幫助及服務，幫助學生正確地相識自己，相識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步及個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增加及維持學生心理健康，使其在學習、工作及人際關系各個方面做出良好的適應。12、心理輔導的基本目標：心理輔導的一般目標，第一是學會調(diào)適，包括調(diào)整及適應。其次是尋求發(fā)展。學會調(diào)適是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為調(diào)適性輔導；尋求發(fā)展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為發(fā)展性輔導。13、影響學生行為變更的方法：(1)行為變更的基本方法：行為變更的基本方法有強化法、代幣嘉獎法、行為塑造法范法、消退法、懲罰法、自我限制法等。(2)行為演練的基本方法：①全身松弛訓練；②系統(tǒng)脫敏法：系統(tǒng)脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(即膽怯、焦慮、擔心)時，我們可以在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對原來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。③確定性訓練(3)改善學生認知的方法：艾里斯曾提出理性心情輔導方法，他認為人的心情是由他的思想確定的，合理的觀念導致健康的心情，不合理的觀念導致負向的、不穩(wěn)定的心情。他提出了一個說明人的行為的ABC理論。第十二章教學設計第一節(jié)設置教學目標1、教學目標及其意義（1）教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。（2）教學目標的主要意義：①指導學習結果的測量及評價、②指導教學策略的選用、③指引學生學習等。2、教學目標的分類美國芝加哥高校的布盧姆依據(jù)教學后學生所發(fā)生的變更，將教學目標分為：（1）認知目標：認知領域的教學目標分為學問、領悟、應用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由低到高的階梯。（2）情感目標：情感領域的教學目標依據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級，即接受、反應、形式價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系特性化。（3）動作技能目標：動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。包括知覺、仿照、操作、精確、連貫、習慣化六個階段目標。3、教學目標的表述（1）行為目標的陳述：行為目標是指用可視察和可測量的行為陳述的教學目標。1962年馬杰提出。他認為行為目標的陳述具備三個要素：①具體目標。②產(chǎn)生條件。③行為標準。（2）心理及行為相結合的目標：由格倫蘭提出。（3）好的教學目標陳述應符合以下標準：教學目標陳述的應當是學生的學習結果，而不是陳述老師做什么；教學目標的陳述應力求明確、具體，可以視察和測量；教學目標的陳述應能反映學習結果的層次性。4、分析教學任務：（1）確定學生原有基礎；（2）分析使能目標；（3）分析支持性條件其次節(jié)組織教學過程5、教學事項：1988年加涅等提出了在課堂教學中促進學生有效學習的九個外部條件即九個教學事項。（1）引起學生留意；（2）提示教學目標；（3）喚起從前閱歷；（4）呈現(xiàn)教學內(nèi)容；（5）供應學習指導；（6）呈現(xiàn)學習行為；（7）適時賜予反饋；（8）評定學習結果；（9）加強記憶及學習遷移。6、選擇教學方法教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)確定的教學目的，完成確定的教學任務而實行的教及學相互作用的活動方式，在學校教化中，老師經(jīng)常要用到以下一些基本的教學方法：（1）言語的方法：包括講解法、談話法；（2）直觀的方法：包括演示法、參觀法；（3）實踐的方法:包括練習法、實習作業(yè)法、試驗法；（4）自學的方法：包括讀書指導法、探討法。7、選擇教學媒體一般來說，學校中的教學媒體包括：①非投影視覺協(xié)助。②投影視覺協(xié)助。③聽覺協(xié)助。④視聽協(xié)助。8、設置課堂教學環(huán)境第三節(jié)選擇教學策略9、教學策略指老師為有效實現(xiàn)特定教學目標而實行的教學方法和活動支配，包括教學事項的依次支配、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。（1）以老師為主導的教學策略：指導教學是以學習成果為中心、在老師指導下運用結構化的有序材料的課堂教學。（2）以學生為中心的教學策略①發(fā)覺教學：發(fā)覺教學，又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)覺有關概念或抽象原理的一種教學策略。發(fā)覺教學要經(jīng)過四個階段：首先，創(chuàng)設問題情境；其次，促使學生利用教室所供應的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；再次，從理論上或實踐上檢驗自己的假設；最終，依據(jù)試驗獲得的一些材料或結果，在細致評價的基礎上引出結論。②情境教學：情境教學指在應用學問的具體情境中進行學問教學的一種教學策略。③合作學習：合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替老師主導教學的一種教學策略。（3）個別化教學①程序教學：程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定依次和小步伐支配材料的個別化教學方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的獨創(chuàng)人普萊西。②計算機協(xié)助教學③駕馭學習：駕馭學習是由布盧姆等人1968年提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎全部的學生，對幾乎全部的學習內(nèi)容都可以達到駕馭的程度（通常要求達到完成80%?90%的評價項目）。第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述1、課堂管理的概念：課堂教學效率的凹凸，取決于老師、學生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。課堂管理是指老師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)老師、學生和課堂情境三者之間的關系，從而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。2、課堂管理的目標：（1）爭取更多的時間用于學習；（2）爭取更多的學生投入學習；（3）幫助學生自我管理。3、課堂管理的功能：（1）課堂管理的促進功能；（2）課堂管理的維持功能。4、影響課堂管理的因素：（1）老師的領導方式；（2）班級規(guī)模及特點；（3）學生的責任感；⑷對老師的定型期望。其次節(jié)課堂群體的管理5、課堂里的群體及其對個體的影響（1）所謂群體，是指人們以確定方式的共同活動為基礎而結合起來的人群聯(lián)合體。（2）群體的特征：①群體由兩個以上的個體組成；②群體成員依據(jù)確定的目的或擔當?shù)娜蝿斩嗷ソ煌f(xié)同活動；③各群體成員都受到共同的社會規(guī)范的制約。（3）學生群體對個體的活動是產(chǎn)生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素。一是活動的難易；二是競賽動機的激發(fā)；三是被他人評價的意識；四是留意的干擾。6、正式群體及非正式群體的協(xié)調(diào)（1）正式群體是由教化行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制、明確的職責權利以及確定的組織地位。班級、小組、少先隊都屬于正式群體。正式群體的發(fā)展經(jīng)驗了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段。（2）非正式群體是由以個人好惡、愛好愛好為聯(lián)系紐帶，具有劇烈情感色調(diào)的群體。（3）管理課堂必需留意協(xié)調(diào)非正式群體及正式群體的關系。7、群體動力：全部影響著群體及成員個人行為發(fā)展變更的力氣的總和就是群體動力。由勒溫提出概念。（1）群體凝合力：群體凝合力指群體對每一個成員的吸引力。（2）群體規(guī)范：群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。（3）課堂氣氛：指課堂里某種占優(yōu)勢的看法和情感的綜合狀態(tài)。（4）課堂里的人際交往及人際關系：①吸引及排斥；②合作及競爭。第三節(jié)課堂紀律的管理8、課堂紀律的性質（1）課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則及限制。依據(jù)紀律的限制點，通常將課堂紀律分為外在紀律和內(nèi)在紀律。（1）視察法：也稱自然視察法，它是在教化過程中干脆視察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)和行為變更，從而對學生心理進行了解的方法。（2）試驗法：在限制條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的變更，來探討此種變量的變更對其它變量影響的方法。主要有自然試驗法和試驗室試驗法。（3）調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解和關切的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調(diào)查者自由表達其看法或看法的一種方法。（4）個案探討法：搜集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。（5）教化閱歷總結法：指教化工作者對平常自己工作閱歷作出的總結。其次章中學生的心理發(fā)展及教化第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述1、心理發(fā)展的含義：所謂心理發(fā)展，是指個體從受精卵起先始終到死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列有規(guī)律的心理變更過程。2、對心理發(fā)展的理解：⑴從時間跨度上講，心理發(fā)展畢生持續(xù)，貫穿于生命全過程；⑵從內(nèi)容上講，心理發(fā)展主要包括或表現(xiàn)為認知發(fā)展和社會性及人格發(fā)展；⑶從性質上講，心理發(fā)展主要指主動的變更，但也有消極的變更；⑷從影響因素上講，心理發(fā)展是天性及教養(yǎng)共同作用的結果，或者說是生物遺傳和社會環(huán)境及教化交互作用的產(chǎn)物；⑸心理發(fā)展是有規(guī)律可循的。3、心理的發(fā)展的基本特征：⑴連續(xù)性及階段性、⑵方向性及依次性、⑶不平衡性、⑷差異性。4、我國心理學家通常將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期（。?1歲）；嬰兒期（1?3歲）；幼兒期（3?6、7歲）；童年期（6、7歲?11、12歲）；少年期（11、12歲?14、15歲）；青年期（14、15歲?25歲）；成年期（25?65歲）；老年期（65歲以后）。5、青少年心理發(fā)展的階段特征⑴少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半無趣的特點。⑵青年期指14、15歲至17、18歲時期，相當于中學時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。6、中學生心理發(fā)展的教化含義（1）學習打算：學習打算又稱為學習的“打算狀態(tài)”或“打算性”，是指學習者從事新的學習時，其原有的學問水平或身心發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新學問時:那些促進或阻礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。美國心理學家格塞爾的雙生子爬梯試驗表明，個體的發(fā)展受生理成熟機制有制約。（2）關鍵期：關鍵期是指最簡潔學會或駕馭某種學問技能、行為動作的特定年齡時期。在此期間，個體對某種刺激特殊敏感；過了這一時期，同樣的刺激對其影響很小或沒有影響。奧地利動物學家洛倫茲的小鵝探討一一發(fā)覺“印刻”現(xiàn)象。2?3歲是計數(shù)實力發(fā)展的關鍵期；也是學習口頭語言的第一關鍵期，5歲左右是口頭語言發(fā)展的其次關鍵期。2歲半?3歲半是教化孩子遵守行為規(guī)范的關鍵期，3歲左右是培育其獨立生活實力的關鍵期，4歲是形態(tài)知覺形成的關鍵期，4?5歲是學習書面語言的關鍵期。其次節(jié)中學生的認知發(fā)展及教化7、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論（1）感知運動階段（0?2歲）：這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。（2）前運算階段（2?7歲）：這個階段的兒童的各種感知運動圖式起先內(nèi)化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺表象的束縛，思維具有不行逆性。認為外界事物是有生命的，一切以（2）依據(jù)課堂紀律形成的緣由，可以將課堂紀律分成四種類型：①老師促成的紀律、②群體促成的紀律、③任務促成的紀律、④自我促成的紀律。9、課堂結構及課堂紀律（1）學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構及課堂教學結構。（2）課堂情境結構：①班級規(guī)模的限制；②課堂常規(guī)的建立；③學生座位的安排。（3）課堂教學結構：①合理利用教學時間；②科學編制課程表；③教學過程的規(guī)劃。10、問題行為及課堂紀律（1）問題行為指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常及人交往和參及學習的行為。問題行為及差生、后進生等問題學生的概念不同。（2）課堂問題行為分為：①外向攻擊型行為和內(nèi)向退縮行為；②心理性問題行為和品德性問題行為。（3）課堂問題行為的處置及矯正：①正確對待學生的課堂行為；②課堂問題行為的處理（預防、非言語示意、表揚、言語提示、有意忽視、轉移留意）。第十四章教學測量及評價第一節(jié)教學測量及評價的意義和作用1、教學評價的概念：教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值推斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培育方案作出決策。2、教學評價不等同于測量和測驗（1）測量是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是依據(jù)教化目標和測量的具體目標建立度量標準用以測定和度量學生身心發(fā)展的水平的活動。測驗是依據(jù)規(guī)定的系統(tǒng)程序來測定一個樣本的活動。教化測量是指依據(jù)測量學原理對教學效果即學生的發(fā)展所進行的測定及度量，從而收集有關教學質量的數(shù)據(jù)資料的活動。（2）測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀推斷及說明,評價要以客觀描述為基礎，否則就是臆斷；測量及測驗所得到的結果只有通過評價才有意義，否則毫無價值。3、教學測量及評價的分類：（1）從實施教學評價的時機而言，有形成性評價和總結性評價之分。（2）依據(jù)教學評價資料的處理方式，有常模參照評價和標準參照評價之分。（3）從教學評價的功能看，有配置性評價及診斷性評價之分。（4）依據(jù)教學評價的嚴謹程度，有正式評價及非正式評價之分。4、教學測量及評價的功能：（1）為師生調(diào)整和改進教學供應足夠的反饋信息；（2）學校鑒別學生學業(yè)成果、家長了解學生學習狀況的主要方式；（3）教學過程的一個重要組成部分;（4）教化評價和決策的依據(jù)。其次節(jié)教學測量及評價的方法及技術5、教學測量及評價的方法和技術：教學評價也應包括認知、情感和技能三個方面。對于認知和技能領域的學業(yè)成就，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和老師自編測驗。而對于情感以及道德行為表現(xiàn)則經(jīng)常采納非測驗性的評價手段。（1）標準化成就測驗：標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的，適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。它具有客觀性、支配性、可比性。但它及學校課程之間的關系很不協(xié)調(diào)，測驗結果可能運用不當。（2）老師自編測驗：老師自編測驗是由老師依據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。自編測驗的類型一般有客觀題和主觀題兩類。有效自編測驗要有較高的信度、效度、區(qū)分度。（3）非測驗的評價技術：①案卷分析；②視察（行為清單、軼事記錄、等級評價量表）;③情感評價6、教學評價結果的處理及報告：（1）評分；（2）合格及不合格；（3）其他報告方式第十五章老師心理第一節(jié)老師的心理特征及職業(yè)成就的關系1、老師的角色及學生喜愛的老師特征（1）學問的傳播者；（2）父母、長者、摯友和管理員；（3）榜樣和模范公民；（4）教學的探討者。2、老師特征及職業(yè)成就的關系（1）老師的認知特征及職業(yè)成就之間的關系：老師專業(yè)須要某些特殊實力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達實力、分析處理教材和實力、教學設計實力和組織教學活動的實力。（2）老師的監(jiān)控實力及職業(yè)成就的關系：教學監(jiān)控實力指老師為保證教學的勝利，達到預期的目標，在教學全過程中將教學活動作為意識對象，不斷對其進行主動、主動的支配、檢查、評價、反饋、限制和調(diào)整的實力。（3）老師的人格特征及其職業(yè)成就之間的關系：探討材料表明，在老師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是老師的熱忱和憐憫心；二是老師富于激勵和想象的傾向性。（4）老師的教學效能感及職業(yè)成就的關系：教學效能感指老師對自己影響學生學習行為和成果實力的主觀推斷。一是影響老師的教學主動性，二是影響學生的學習行為和成果。3、老師的期望對學生的影響（1）老師期望指老師在相識、了解每個學生的基礎上對學生將來發(fā)展的潛力所進行的預料。°（2）1968年，羅森塔爾把老師期望的預言效應稱做皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。其次節(jié)專家型老師的實力特點4、專家型老師的實力特點（1）有豐富的組織化的特地學問，并有有效運用：①特定的學科學問；②一般的教化學學問；③特定內(nèi)容的教化學學問。（2）嫻熟駕馭教學技能：①課時支配簡潔、敏捷、以學生為中心，且有預見性；②教學技能程序化、自動化；③教學監(jiān)控實力強；④能吸引學生留意力，妥當應對紀律。（3）擅長創(chuàng)建性解決問題，有很強的洞察力。第三節(jié)從新老師到專家型老師5、影響老師成長的因素：個人因素、環(huán)境因素、系統(tǒng)因素6、老師成長的歷程：福勒和布朗依據(jù)老師的須要和不同時期所關注的焦點問題，把老師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。①關注生存階段：處于這一階段一般是新老師，他們關注自己的生存適應性。②關注情境階段：把關注的焦點投向了提高學生的成果即進入了關注情境階段。③關注學生階段：7、老師成長及發(fā)展的基本途徑一方面是通過師范教化培育新老師作為老師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職老師，具體包括：（1）教研組的教學探討活動（2）微型教學訓練：微格教學指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。（3）教學決策訓練（4）校本培訓（5）反思教學閱歷：①波斯納公式：老師成長二閱歷+反思；②教學反思的三種類型：對活動的反思、活動中的反思、為活動反思。③布魯巴奇的四種反思的方法：反思日記、具體描述、溝通探討、行動探討(6)老師參及探討（完）（完）自我為中心。（3）具體運算階段（7?11歲）：這個階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標記是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。（4）形式運算階段（11?15歲）：這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依靠，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。具備的特征有如下幾個方面：①命題之間的關系；②假設-演繹推理；③抽象邏輯思維；④可逆及補償；⑤思維的敏捷性。8、維果斯基的認知發(fā)展觀維果斯基是蘇聯(lián)杰出的心理學家，他強調(diào)社會文化在兒童認知發(fā)展中的作用，并創(chuàng)立了聞名的社會文化歷史學派，探討思維及語言、學習及發(fā)展的關系問題。（1）更強調(diào)社會文化在認知發(fā)展中的作用；（2）強調(diào)人的思維及智力是在活動中發(fā)生發(fā)展起來，是借助于語言等符號系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結果。內(nèi)化是促使認知發(fā)展的主要機制，所謂內(nèi)化是指個體將外在的事物和他人的心智運作轉變成自己內(nèi)在的表征。（3）維果斯基認為，學習應促進兒童的發(fā)展，為此他提出了“最近發(fā)展區(qū)域”的概念。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的狀況下，記住成人幫助所達到的解決問題的水平及獨自解決問題所達到的水平之間的差異。9、中學生認知過程的發(fā)展特點（1）中學生視察發(fā)展的特點：自覺性逐步增加；長久性不斷增加；精確度不斷提高；視察事物細微環(huán)節(jié)的感受性增加；概括性明顯發(fā)展；方法不斷完善。（2）中學生記憶發(fā)展的特點：①有意識記隨目的性增加而快速發(fā)展；②意義識記實力不斷提高；③抽象記憶有較快的發(fā)展。（3）中學生思維發(fā)展的特點：中學生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點是由“閱歷型”上升為“理論型”。初二是中學階段視為發(fā)展的關鍵時期。10、中學生認知發(fā)展及教化教學的關系（1）中學生認知發(fā)展帶來的影響及其教化措施：①喜愛爭辯；②志向主義。（2）認知發(fā)展及教學關系：①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進認知發(fā)展。第三節(jié)中學生的人格的發(fā)展及教化11、人格又稱特性，是指確定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其及他人的行為有穩(wěn)定區(qū)分的綜合心理特征。12、埃里克森的人格發(fā)展理論美國心理學家埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展必需經(jīng)驗八個依次不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教化的時期。①嬰兒期（0?1歲）：基本的信任感對基本的不信任感②幼兒期（2?3歲）：自主感對羞愧感及懷疑感③兒童早期（4?5歲）：主動感對內(nèi)疚感④兒童晚期（6?11歲）：勤奮感對自卑感⑤青少年期（12?18歲）：自我同一性對角色混亂⑥青年期（18?24歲）：密切感對孤獨感⑦成人期（24?65歲）：繁殖感對停滯感⑧老年期（65?）：自我整合對無望感13、影響人格發(fā)展的社會因素人格的發(fā)展是個體社會化的結果。（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學校教化；（3）同輩群體。14、健康人格的建構（1）指導學生進行自我統(tǒng)合；（2）指導學生進行自我及社會的統(tǒng)合；（3）指導學生進行自我及實踐活動的統(tǒng)合。15、自我意識的含義：自我意識是個體對自己以及自己及四周事物的關系的相識及把握。16、自我意識從形式上看包括三種成分：一是自我相識；二是自我體驗；三是自我監(jiān)控。從內(nèi)容上看可分為：生理的我、心理的我和社會的我。從自我觀念上看，可分為現(xiàn)實的我、投射的我和志向的我。17、自我意識的發(fā)展：個體自我意識的發(fā)展經(jīng)驗了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進入社會自我階段。心理自我是在青春期起先發(fā)展和形成的。青少年產(chǎn)生新的自我中心，出現(xiàn)兩種認知歪曲:一是假想的觀眾，二是個人的虛構。18、中學生自我意識發(fā)展指導：（1）幫助中學生正確相識和評價自己；（2）幫助中學生獲得主動的自我體驗；（3）幫助學生提高自我限制力。第四節(jié)個別差異及因材施教19、認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。20、中學生認知方式的差異：（1）場獨立型及場依存型；（2）深思型及沖動型；（3）整體型及序列型。21、認知實力（智力）差異（1）認知實力涉及感知、記憶、想象和思維等方面的信息加工實力，也叫智力。（2）智力水平通過智力測量而了解，智力測量的工具是量表。世界上最聞名的智力氣表是斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福高校的推孟做了多次修訂。智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。IQ二智力年齡（MA）/實際年齡（CA）X100,這就是比率智商。1936年美國的韋克斯勒編制出了更出名的韋克斯勒量表，提出了離差智商的概念。（3）智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，個體智力的發(fā)展存在明顯的差異,包括個體差異和群體差異。22、認知差異的教化含義認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。首先，應當創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。其次，采納適應認知差異的教學方式,努力使教學方式個別化。最終，運用適應認知差異的教學手段。23、性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的看法以及及之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。24、性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。（1）關于性格特征差異，一般是從以下四個方面進行分析的：一是對現(xiàn)實看法的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的心情特征，四是性格的意志特征。（2）性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合。分為理智型、心情型和意志型；外傾型及內(nèi)傾型；獨立型和聽從型。（3）性格的性別差異：男性度及女性度。25、性格差異的教化意義：（1）性格會影響學生的學習方式，（2）影響學習的速度和質量,影響學生對學習內(nèi)容的選擇，（3）影響學生對學習內(nèi)容的選擇。第三章學習的基本理論第一節(jié)學習的實質及類型1、學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對長久的變更。（1）學習引起的是學習者行為或行為潛能的某種變更；（2）學習所引起的變更是習得的，是由閱歷或實踐引起的；（3）學習所引起的變更是相對長久的。2、人類的學習指在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、主動主動地駕馭社會和個體閱歷的過程。3、學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，是在老師的指導下，有目的、有支配、有組織、有系統(tǒng)、有步驟地獲得學問，形成技能，培育才智的過程。其學習內(nèi)容大致可分為三個方面：一是學問、技能和學習策略的駕馭；二是問題解決實力和創(chuàng)建性的發(fā)展；三是道德品質和健康心理的培育。4、加涅的學習層次分類:加涅把學習分成八類：①信號學習。②刺激一反應學習。③連鎖學習。④言語聯(lián)結學習。⑤辨別學習。⑥概念學習。⑦規(guī)則或原理學習。⑧解決問題學習。5、加涅的學習結果分類：加涅后來進一步提出了五種學習結果，把它們看做是五種學習類型。分別是：①才智技能。②認知策略。③言語信息。④動作技能。⑤看法。6、我國教化心理學家把學生的學習分為學問的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。其次節(jié)聯(lián)結學習理論7、桑代克的嘗試一錯誤說桑代克是現(xiàn)代教化心理學的奠基人。他把人和動物的學習定義為刺激及反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一一逐步削減錯誤一一再嘗試這樣一個往復過程習得的。嘗試-錯誤學習的基本規(guī)律包括效果律、練習律、打算律。8、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（1）獲得及消退（2）泛化及分化（辨別）：刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相像性的反應，分化則是對事物的差異性的反應。9、斯金納的操作性條件作用論斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的探討對象；而操作行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應，主要受強化規(guī)律的制約。（1）強化：強化有正強化（實施嘉獎）及負強化（撤消懲處）之分。（2）躲避條件作用（3）回避條件作用（4）消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，假如在這一反應之后不再有強化物相伴,那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。（5）懲處：當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消退或抑制此類反應的過程，稱作懲處。10、程序教學及教學機器是干脆體現(xiàn)操作條件學習思想和強化原理的教學模式。11、加涅的信息加工學習論加涅認為，學習不是刺激、反應之間的一種簡潔聯(lián)結。刺激及反應之間，存在著“學習者”、“記憶”等學習的基本要素。學習是一個過程，可分為幾個階段，每一階段須要進行的不同的信息加工。從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生及環(huán)境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事務構成的。12、加涅的信息加工模式把學習過程劃分為八個階段：①動機階段一一激發(fā)學習者的學習動機；②了解階段一一留意和選擇性科知覺③獲得階段一一所學的信息進入短時記憶，并編碼和儲存；④保持階段一一將已編碼的信息進入長時記憶儲存；⑤回憶階段一一進行信息的檢索⑥概括階段一一實現(xiàn)學習的遷移；⑦操作階段一一反應發(fā)生階段，學生通過作業(yè)實現(xiàn)；⑧反饋階段一一證明預期，獲得強化。13、聯(lián)結學習論在教化中的應用（1）塑造或促進良好行為①普雷馬克原理：用高頻活動（喜愛的）作為低頻活動（不喜愛的）的強化物。如，完成了作業(yè)可參與愛好小組的活動。②行為塑造：也叫連續(xù)接近法，指通過強化每個小的進步來達到預期行為目標的有效方法。（2）消退不良行為①庵足：即讓學生持續(xù)某一行為，直到他們厭倦為止。②代價：即個體發(fā)覺，假如違反了某一規(guī)則將失去一些強化物。③結合消退和強化第三節(jié)認知學習理論14、苛勒的完形一頓悟說：格式塔心理學家苛勒提出了完形一頓悟說，其基本內(nèi)容是：（1）學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形；（2）學習是通過頓悟實現(xiàn)的。15、布魯納的認知發(fā)覺學習論：布魯納主見學習的目的在于以發(fā)覺學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。他的理論常被稱之為認知-結構論或認知-發(fā)覺說：（1）學習觀：①學習的實質是主動地形成認知結構；②學習包括獲得、轉化和評價三個過程（2）教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結構；②駕馭學科基本結構的教學原則：動機原則［學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即新奇內(nèi)驅力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅力（即勝利的欲望）和互惠內(nèi)驅力］;結構原則；程序原則；強化原則。16、奧蘇伯爾的有意義接受學習論（1）學習分類：美國聞名認知教化心理學家奧蘇伯爾曾依據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習及發(fā)覺學習，又依據(jù)學習材料及學習者原有學問結構的關系把學習分為機械學習及意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。（2）意義學習的實質和條件：意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新學問及學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。（3）接受學習的實質及技術：①接受學習是在老師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。②他提出了“先行組織者”的教學策略。“先行組織者”是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且及認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。先行組織者分為陳述性組織者及比較性組織者。17、認知學習理論在課堂教學中的應用：（1）重視對關系的了解；（2）重視結構和頓悟的作用；（3）發(fā)覺學習及接受學習。18、建構主義學習理論當今建構主義學習理論的基本觀點是：（1）學問觀：建構主義者一般強調(diào)，學問只是一種說明、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。學習者對學問的理解只能在自己的閱歷背景的基礎上建構起來，并取決于特定情境下的學習歷程。（2）學習觀：建構主義認為，學習是學生建構自己的學問的過程，學生不是被動的信息汲取者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不行能由其他人代替。（3）學生觀：教學不能無視學生的閱歷，另起爐灶，從外部裝進新學問，而是要把兒童現(xiàn)有的學問閱歷作為新學問的生長點，引導兒童從原有的學問閱歷中“生長”出新的學問閱歷。19、建構學習理論在課堂教學中的應用：（1）探討性學習；（2）合作學習；（3）教學對話。章學習動機第一節(jié)學習動機概述1、動機及其功能：動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強化或維持功能。2、學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體行為朝向確定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3、學習動機的兩個基本成分是學習須要和學習期盼，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。（1）學習須要及內(nèi)驅力學習須要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿意的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。（2）學習期盼及誘因學習期盼是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿意某種須要的外部條件或刺激物。學習期盼是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期盼轉換成為目標。所以，學習期盼就其作用來說就是學習的誘因。4、學習動機的種類（1）依據(jù)學習動機的作用及學習活動的關系，可以分為近景的干脆性動機和遠景的間接性動機。（2）依據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。（3）依據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的及低級的動機。（4）奧蘇伯爾從影響學業(yè)成就的角度將學習動機分為：認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力和附屬內(nèi)驅力。5、學習動機及學習效果的關系學習動機及學習效果之間往往以學習行為為中介，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考查，才能看出學習動機及學習效果之間既一樣又不一樣的關系。（1）學習動機及學習過程的關系；（2）學習動機及學習效果的關系。其次節(jié)學習動機的理論6、強化理論：行為主義認為，個體行為動機的激發(fā)及從前這種行為所受到的強化有很大的關系。通常，受到強化的行為比沒有受過強化的行為更有可能重復出現(xiàn)。7、須要層次理論：馬斯洛認為人的基本須要有五種，它們由低到高依次排列成確定的層次，即生理的須要、平安的須要、歸屬和愛的須要、敬重的須要、自我實現(xiàn)的須要。在人的須要層次中，最基本的是生理須要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的須要，包括認知、審美和創(chuàng)建的須要。8、動機的歸因理論：歸因指人們對自己或他人行為結果的緣由做出的說明或歸究。美國心理學家維納把歸因分為三個維度：