文本解讀是最為基礎的閱讀學習，小學語文閱讀教學中，教師引導學生展開文本解讀，需要滲透更多方法指導，讓學生學會頓悟，從文本解讀中走向創生，完成閱讀認知的自然升級。學生進入文本閱讀環節后，大多關注的是人物和情節，教師在引導學生做文本解讀時，要從文體特點梳理、精彩表達鑒賞、讀寫結合設計等多個方向展開思考和探索，順利進入到個性閱讀環節，在創意性學習中建立文本解讀認知，在創生體驗中形成學科核心能力。一、在梳理文本中發現文本有不同體式，學生對體裁缺少清晰的認識，教師要做對應引導，為學生帶來更多學習輔助，讓學生在文本梳理性閱讀中形成發現，在情感體驗中建立感知基礎。1.發現文本體式特點。小學語文教材以主題為單位展開編輯的，學生對文本體裁沒有太清晰的認識，教師要結合文本體裁特點做具體指導，讓學生對不同文體特點有一定區分，這樣可以為學生帶來更多學習啟示，讓學生能夠貼近文本體裁特點做深度解讀，形成更為科學的閱讀認知。小說、散文、詩歌是一些大的體例，寓言、神話、童話、歌謠等是一些小的體例。教師對不同體例語言特點做梳理，可以為學生帶來更多學習啟示。如教學小學五年級語文下冊《祖父的園子》，教師先介紹作者和文本背景，然后對文體特點做直觀介紹：這是一篇回憶性散文，帶有敘事的特點，作者將童年生活片段做重點展示，為我們勾勒出一幅絕美的田園風景畫，在這幅畫卷中，最美的不是自然景色，而是那份隔輩親情。文本選材、寫法應用、結構設計都很自由，而情感和主題則更集中。展開梳理性閱讀，說說閱讀感受。這篇課文主要表達作者什么樣的情感？學生在教師指導下展開閱讀學習，其學習思維逐漸啟動，抓住一些敘事線索展開情節梳理，對散文特點進行發現和體驗，對作者情感表達做深入思考，教師適時做閱讀提醒，要求學生結合散文的特點進行閱讀和討論，逐漸掌握其文本體例屬性。2.發現文本結構樣式。不同文本體例有不同的結構形式，教師從這個角度展開文本解讀引導，能夠為學生帶來更多學習提醒，讓學生對文本結構做更多關注。故事性文本，有鮮明的形象描繪內容，也有完整的情節對接，教師從結構特點方面做引導，學生在文本解讀中會建立更多發現。不同文體有不同構建方式，教師讓學生從不同角度展開閱讀思考，能夠為學生規劃清晰解讀路線，其閱讀認知呈現系統性。文本結構特點在文本解讀中占有重要地位，教師在教學引導時，讓學生從文本結構角度展開解讀，能夠為學生規劃清晰閱讀途徑。如學習《猴王出世》這篇課文時，教師先利用多媒體播放動畫片片段，然后進行文本解讀提示：這篇課文是《西游記》長篇小說的節選內容，閱讀時要注意故事順序的安排，從時間先后角度展開梳理性閱讀，看有哪些新發現。學生對孫悟空形象最為熟悉，文本內容和情節都不用強調，而文本結構則可能被學生忽視，教師從敘事順序角度做引導，給學生帶來思維啟動方向。全文分為三個部分，每一個部分是一個情節，學生進入故事環節，通過對不同情節邏輯關系做梳理，找到文本解讀的起點。3.發現文本人文思想。梳理性閱讀不能只是關注內容，還需要對文本主題、作者情感有更多思考，教師引導學生從人文角度做文本分析，能夠為學生帶來更多學習啟示，讓文本解讀發現更為豐富。文本解讀需要關注的內容有很多，教師要做好解讀指導，鼓勵學生展開個性思考，讓閱讀發現帶上創意性、個性化，這對提升學生閱讀學習品質有更多激發作用。教師針對學生閱讀訴求展開設計，讓學生做主題揭示，對作者情感做解析，都能夠為學生帶來更多閱讀發現。如閱讀《軍神》這篇課文，學生對劉伯承將軍的事跡不是很了解，教師利用多媒體播放一些影視片段，為學生順利進入文本閱讀提供更多信息支持。學生再度閱讀文本內容時，對劉伯承這個人物有了更多敬意。教師要求學生對劉伯承這個人物做重點分析和解讀，從性格、品質、精神等方面做對應思考和歸結，學生積極響應，文本閱讀進入深度學習環節。學生閱讀文本時，大多關注一些熱鬧的場面，對英雄人物的認識往往不到位，教師從思想品質角度做引導，讓學生展開延伸性閱讀，聯系其歷史背景做思考，為學生帶來更多的學習啟示。二、在鑒賞文本中體驗文本閱讀離不開語言鑒賞學習，學生對語言鑒賞最為熟悉，但大多沒有豐富鑒賞經驗和方法，教師要在描寫方法認知、語言色彩體會、文本表達特點等方面展開引導，以提升其閱讀體驗水平。1.體驗文本描寫方法。語言鑒賞是閱讀核心任務，學生進入文本解讀環節后，需要面對語言鑒賞問題，教師要在鑒賞角度選擇、鑒賞程序設計、鑒賞效果評價等方面進行方法指導，讓學生自然進入到語言鑒賞環節，在深度發掘中建立閱讀認知。特別是精彩的描寫片段，是學生最為關注的內容，學生對描寫方法分析缺少經驗，教師要做好對接處理，讓學生自然進入到深度閱讀環節。教師指導學生做語言鑒賞時，要從鑒賞角度選擇方向做出規劃，為學生帶來更多學習啟示，確保文本解讀呈現高效化。如《威尼斯的小艇》，教師先引導學生做梳理性閱讀，找出一些精彩的描寫片段，體會其描寫方法的應用，學生對描寫內容比較敏感，能夠自覺進行閱讀標記，主動進行閱讀討論。教師引導學生從典型詞語應用、句式分析、修辭使用、語感色彩等角度做分析，從鑒賞閱讀中建立學習體驗認知。學生平時喜歡從修辭方向做鑒賞思考，教師針對性提示，為學生帶來更多鑒賞選擇，確保文本解讀程序順利啟動，其解讀更為豐富，閱讀體驗更為深刻。教師適時傳授一些鑒賞方法，為學生帶來更多深度探索的角度，其助學作用是極為顯著的。2.體驗文本語言色彩。教師指導學生做語言鑒賞時，要關注其色彩和情感。學生對語言“色彩”“溫度”缺少敏感性，教師在文本語言分析時，要從詞語特點、修辭應用、句式構建、語體色彩、感情賦予等角度展開指導，與學生一起研讀文本語言特點。語言鑒賞不需要更多專業支持，因為小學生對一些專業術語不熟悉，教師在具體指導時，要運用學生能夠接受的方式進行啟迪。學生在文本解讀環節，其關注點比較分散，教師需要做一些設計和提示，以矯正學生關注方向。如教學《牧場之國》這篇課文，教師要求學生找出一些精彩描寫，展開個性解析。學生確定鑒賞內容后，都能夠順利進入到鑒賞環節。有學生找到這樣一段話：“牛群吃草時非常專注，有時站立不動，仿佛正在思考著什么。牛犢的模樣像貴夫人，儀態端莊?！睂W生從修辭角度展開解析：這里采用擬人、比喻的修辭方法，將牛群吃草的模樣、牛犢儀表做形象描繪，其語言靈動精彩。教師指導學生進行深度思考：這些語言是有溫度的，表達作者什么樣的情懷呢？學生再度做回味分析，對作者表達情緒進行對應感知，其鑒賞學習進入深度探索環節。3.體驗文本哲理內涵。文本語言鑒賞時，不僅要關注其表象特征，還要對其思想內涵做深度思考，在廣泛對接中找到這里揭示的方法。語言鑒賞需要關注的點有很多，語言分析是表象關注，對文本內涵和思想做發掘，這才是深度學習。學生閱讀思維還存在一些認知短板，對文本的理解比較膚淺，教師要做對應指導，讓學生展開深度發掘，在情感體驗和主題揭示中建立閱讀體驗。學生閱讀文本時，教師要做定向引導，讓學生深度發掘文本主旨，能夠讓學生接受必要的教育。如《童年的發現》，這篇課文對童年生活進行生動展示，學生閱讀感覺很親切，教師要求學生做哲理提煉：童年是最美麗的，正所謂天真無邪，也會做出一些幼稚可笑的事情，閱讀文本內容時，不僅能夠引起我們的童年回憶，還讓我們有了更多心理的觸動。這篇童年生活回顧，要告訴讀者一個什么樣的道理呢？學生拿到問題后，開始了互動交流，雖然每一個人的看法都不盡相同，但能夠達成一定的共識。教師與學生互動交流，對學生個性認知做專業點評，指導學生展開深度發掘，自然建立文本解讀認知。三、在讀寫文本中創生讀寫結合是文本解讀的內化環節，教師在讀寫任務布設時，要引導學生對文本展開深度解析，推出更多讀寫任務，讓學生自然進入到讀寫環節，在讀寫實踐中建立學科認知基礎。1.創生文本讀寫訴求。教師指導學生做閱讀學習時，要適時引入讀寫任務，讓學生結合文本閱讀進行寫作構思和操作，促進其閱讀認知的內化。讀寫是文本解讀的重要手段，也是閱讀認知成長的途徑和方法，教師結合學生閱讀實際，及時推出仿寫、續寫，以及閱讀反思、讀后感、讀書筆記等讀寫任務，都能夠為學生帶來深入思考的機會，促使學生在讀寫結合中建立學習認知。學生對讀寫訓練比較熟悉，教師在任務設計時，要提出具體的要求，讓學生自然進行文本對接。如教學《摔跤》，教師設計的讀寫任務是：這篇課文描寫了兩個人摔跤的場面，其細節設計最為精細，學習這樣的寫法，選擇生活中一個熟悉的場景展開仿寫，看誰能夠設計出更為精彩的畫面。學生都有仿寫經歷，對方法應用比較熟悉，教師深入課堂做具體指導，要求學生利用一些典型詞語做描繪，學生都能夠主動展開思考和構建。在課堂展示環節，學生都能夠將仿寫作品呈現出來，教師做梳理和評價，組織學生進行互動評價。在這個教學案例中，教師借助仿寫任務做讀寫設計，學生都能夠積極回饋，結合生活經歷展開習作設計，其助學效果顯著。2.創生文本應用體驗。讀寫有不同呈現形式，教師在任務設計時，要充分考慮學生接受實際，對讀寫訓練形式做具體安排，這樣可以為不同群體學生提供不同閱讀條件，也能夠讓更多學生順利進入到深度閱讀環節，在閱讀體驗整合之中建立學科認知。讀寫是文本解讀的呈現形式，教師對訓練形式做創新設計，可以對學生形成多點激發。網絡讀寫評價、主題征文比賽、生活寫生設計等都屬于讀寫范疇，教師需要做好篩選設計?！秲汕o燈草》屬于節選內容，但其故事帶有獨立性，教師在組織學生做閱讀訓練時，為學生準備了讀后感訓練任務：嚴監生是一個守財奴，因為兩莖燈草不能瞑目，這個細節設計很經典。閱讀這個故事，你對這個人物有什么樣的認識？對這樣故事折射的道理有哪些深度思考？學生再度展開深入閱讀，主動做互動交流，教師對學生閱讀見解做觀察，及時做出方法提示：讀后感不能一味介紹故事情節，要重點關注“感”字，寫出自己的觀點，擺事實講道理，樹立自己的觀點。學生根據教師引導展開對應思考，讀后感進入操作環節。在課堂展示時，學生宣讀自己的讀后感，教師對學生操作情況進行梳理和評價。一個讀后感任務，為學生帶來深度閱讀的機會，教師從方法應用角度進行引導，為學生提供構建的啟示，確保讀后感順利進行。3.創生文本應用價值。教師組織學生展開文本解讀時，要主動做延伸設計和處理，不僅要推出更多讀寫任務，還要為學生傳授一些閱讀方法，組織適合的閱讀活動，讓學生在個性體驗追求中建立學科認知。文本解讀是學生最熟悉的學習，教師組織學生做深度解析時，要鼓勵學生做個性思考，追求文本應用價值。讀寫訓練設計有更多內容值得關注，教師要針對學生學習需求進行組織，以提升教學適配性，促進學生良好學習習慣的養成。讀寫內容和形式眾多，教師要做精心準備，針對學生學習需要做布設，讓學生自然進入到文本解讀環節。如教學《跳水》，這篇課文講述一個特別的故事，其蘊含哲理很清楚，作者想通過故事告訴讀者，凡事要沉著冷靜，善于做出分析，做出最正確的判斷。為激發學生讀寫思維，教師組織學生做讀寫辯論：孩子遇到危險，作為父親，不但沒有直接施救，反而讓孩子跳水。這樣做是對是錯呢？任選一個角度做書面闡述，看誰的設計更為科學有理。學生進入讀寫環節后，教師巡視班級，對學