教育心理學重點知識梳理

心理學常考經典理論匯總

在歷年G教師招聘考試中，教育心理學理論大多來自西方，大部分考生在理

解方面比較費力，所以考生在復習G過程中要注意復習G方法和策略。小編幫廣

大考生梳理了教育心理學中常考G經典理論。

一、馬斯洛需要層次理論

馬斯洛G動機理論是依據人類G基本需要提出馬斯洛提出，基本需要有

不同G層次，由下而上分為生理需要、安全需要、歸屬與愛G需要、尊重G需要、

自我實現G需要，其中生理需要是最基本G需要，自我實現是高層次G需要。

需要G出現遵循著層次排列G先后順序，一般來講，人在低級需要得到滿足

G基礎上才會產生對高一級需要G追求。如果一個人G衣、食、住條件尚未得到

保障，那么他會全力以赴工作，以獲得最基本G物質保障；在基本G生存需要得

到滿足之后，他才會考慮如何進一步學習，如何獲得成就，如何得到他人G尊重,

如何自我實現等等。

二、奧蘇貝爾G動機理論

美國心理學家奧蘇貝爾提出，學校情境中內成就動機包括認知內驅力、自我

提高內驅力和附屬內驅力三個方面內內容。

認知內驅力，是一種要求了解和理解周圍事物G需要，要求掌握知識G需要,

以及系統地闡述問題和解決問題G需要。在學習活動中，認知內驅力指向學習任

務本身（為了獲得知識），是一種重要G和穩定O動機。由于需要內滿足（知識內

獲得）是由學習本身提供CD,因而也稱為內部動機。

自我提高內驅力，是個體因自己0勝任能力或工作能力而贏得相應地位G需

要。這種需要從兒童入學時起，成為成就動機內組成部分。自我提高內驅力與認

知內驅力不同，它把成就作為贏得地位與自尊心G根源，顯然是一種外部動機。

附屬內驅力，是指為了保持長者們（如教師、家長）或集體O贊許或認可，表

現出要把工作做好G一種需要。這種動機特征在年幼兒童G學習活動中比較突

出，表現為追求良好G學習成績，目G就是要得到贊揚和認可。

三、耶基斯-多德森定律

在一般情況下，動機愈強烈，工作積極性愈高，潛能發揮CD愈好，取得G效

率也愈大；與此相反，動機內強度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是隨著動

機G增強而提高然而，心理學家耶基斯和多德森內研究證實，動機強度與工

作效率之間并不是線性關系，而是倒u形G曲線關系。具體體現在：動機處于適

宜強度時，工作效率最佳；動機強度過低時，缺乏參與活動G積極性，工作效率

不可能提高；動機強度超過頂峰時，工作效率會隨強度增加而不斷下降，因為過

強內動機使個體處于過度焦慮和緊張G心理狀態，干擾記憶、思維等心理過程G

正常活動。

上述研究還表明：動機內最佳水平不是固定依據任務不同性質會有所

改變。在完成簡單G任務中，動機強度高，效率可達到最佳水平；在完成難度適

中G任務中，中等內動機強度效率最高；在完成復雜和困難G任務中，偏低動機

強度G工作效率最佳。

四、艾賓浩斯遺忘曲線

心理學研究證明，遺忘是有規律G。德國心理學家艾賓浩斯最先對遺忘現象

作了比較系統G研究。他選用無意義音節作為學習材料，為了盡量避免已有G經

驗對學習和記憶G影響。實驗時先讓受試者將材料記熟，之后再分別按不同G時

間間隔重新學習這些材料，將重學時所節省內時間或次數作為指標，用以測量遺

忘G進程。結果表明，學習材料記熟后，經過1/3小時再重新學習，可以節省

58.2%左右誦讀時間；經過一天之后再學習，可節省33.7%左右誦讀時間；六天

后再學習，節省時間就緩緩地下降到25.4%左右。艾賓浩斯依據這些數據資料繪

制了著名G遺忘曲線。之后，一些心理學家選用無意義材料或有意義材料對遺忘

G進程進行重復實驗，結果與艾賓浩斯遺忘曲線G描述基本上是一致內。

從遺忘曲線中可以看出遺忘G進程：

（1）遺忘是先快后慢識記材料后在頭腦中保持材料G數量隨時間G延長

而遞減，在識記后G短時間內特別迅速，遺忘最多；

（2）遺忘是不平衡CD。保持數量隨著時間延長漸趨穩定，遺忘CD速度逐漸

緩慢；

（3）總G趨勢是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

五、皮亞杰0兒童道德發展規律

兒童G道德性是從他律漸向自律按階段發展即從服從他人G規定逐漸向

服從自己內心規定發展。所謂他律道德亦稱“強制道德”，在5—10歲之間出現。

它具有5個特征：1）服從規則，認為規則是神圣不可改變G；2）從行為CD物質

后果來判斷是非，而不是從動機來判斷好壞；3）單方面尊敬權威，有一種遵守

成人標準和服從成人規則G義務感；4）看待行為有絕對化傾向（或全對，或全

錯），不能設身處地看問題；5）贊成嚴懲，認為受懲罰G行為本身就說明是壞內。

把自然法則與道德法則相混沼，以為不端行為會受到自然力量（上帝）0懲罰，所

以認為人們生病受災乃是自己行為不端G結果。

自律道德亦稱“互惠道德”或“道德相對論”，在10歲以后出現。其特征

是：1）認為規則或法則是經協商制定可懷疑，可改變；2）判斷行為好壞，

不只看后果，還應考慮行為內動機；3）與權威和同伴相處彼此尊重，不僅能較

高地評價自己G觀點與能力，也能較現實地評判他人；4）能設身處地對他人行

為進行判斷，不絕對化，看到可能存在幾種觀點；5）主張對犯錯誤者O懲罰較

溫和和貼切，幫助他們認識犯錯誤②原因，以利改正。

六、斯坦福-比奈智力量表

“斯坦福一比奈智力量表”是美國斯坦福大學教授推孟于1916年對“比奈

一西孟智力量表”修訂而成其后又進行了三次修訂。這個量表根據題目難易

G程度按年齡分組，兒童通過G題組層次，用“心理年齡”（或譯智力年齡）來表

示。例如，一個兒童通過了九歲組G題目，他G心理年齡就是九歲。心理年齡除

以實足年齡，再乘100,就是一個人G智力商數。從公式中可以看出智力年齡越

是大干實足年齡，智商就越高，反之智商就越低。

以上是對教育心理學中常見G幾種理論做了簡單G介紹，這些理論作為教育

心理學常考知識，考生在復習過程要給予足夠G重視。

第一章教學育心理概述

復習提要

本章主要介紹了教育心理學內研究對象和研究內容、教育心理學對于教育實

踐G作用以及教育心理學G發展概況。

知識點梳理

1.教育心理學CD研究對象

教育心理學是一門研究學校情境中學與教G基本心理規律G科學，是心理學

與教育學G交叉學科。

2.教育心理學CD研究內容

(1)學習與教學G要素

①學生

學生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學與教G過程。學

生是教育心理學研究G主要范疇。

②教師

③教學內容

教學內容是學與教G過程中有意傳遞G主要信息部分，一般表現為教學大

綱、教材和課程。

④教學媒體

教學媒體是教學內容G載體，是教學內容O表現形式，是師生之間傳遞信息

G工具。

⑤教學環境

教學環境包括物質環境和社會環境兩個方面。

(2)學習與教學過程

①學習過程

學習過程是教育心理學研究G核心內容。

②教學過程

③評價/反思過程3.教育心理學G內容體系

教育心理學內內容體系可概括為總論、學生與學習心理、教學與教師心理。

4.教育心理學CD作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制G作用。

(1)幫助教師準確地了解問題

(2)為實際教學提供科學CD理論指導

(3)幫助教師預測并干預學生G行為

(4)幫助教師結合實際教學進行研究

5.教育心理學CD發展概況

(1)初創時期(20世紀20年代以前)

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教

育心理學命名G專著。

(2)發展時期(20世紀20年代到50年代末)

(3)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

(4)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納在1994年精辟地總結了教育心理學十幾年來G成果.表現在主動性

研究、反思性研究、合作性研究、社會文化性研究中。

我國CD教育心理學最初是從西方引進1924年廖世承編寫了我國第一本

《教育心理學》教科書。

重點難點提示

教育心理學G研究對象、主要內容以及發展過程中具有代表性G人物是本章

重點。

第二章中學生CD心理發展與教育

復習提要

本章主要介紹了中學生心理發展G基本概念、中學生G認知發展與教育、中

學生G人格發展以及個別差異與因材施教。

知識點梳理

1.心理發展CD含義

所謂心理發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡內整個生命進程中所

發生G一系列心理變化。研究表明，學生心理G發展有四個基本特征：連續性與

階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

我國心理學家通常將個體G心理發展劃分為8個階段。即：乳兒期（0?1歲）；

嬰兒期（1~3歲）；幼兒期（3?6、7歲）；童年期（6、7歲?11、12歲）；少年期（11、

12歲?14、15歲）；青年期（14、15歲?25歲）；成年期（25?65歲）；老年期（65

歲以后）。

2.青少年心理發展CD階段特征

少年期是指11、12歲到14、15歲G階段，是個體從童年期向青年期過渡G

時期?大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚O特點。

青年期指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在

生理上、心理上和社會性上向成人接近G時期。

3.中學生心理發展內教育含義

（1）關于學習準備

學習準備是指學生原有G知識水平或心理發展水平對新G學習G適應性，即

學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習G個人生理、心理發展G水平和特點。

（2）關于關鍵期

關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫0時期，在此期間，個體對某種刺激

特別敏感，過了這一時期，同樣G刺激對其影響很小或沒有影響。

4.皮亞杰0）認知發展階段理論

（1）感知運動階段（0?2歲）

這一階段兒童G認知發展主要是感覺和動作G分化。

（2）前運算階段（2?7歲）

這個階段兒童G各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，但思維仍受

具體直覺表象G束縛。

(3)具體運算階段(7?11歲)

這個階段G兒童認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進

行邏輯推理。這個階段內標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積G守恒。

(4)形式運算階段(11?15歲)

這一階段G兒童思維已超越了對具體G可感知G事物G依賴，使形式從內容

中解脫出來，進入形式運算階段。它具備以下幾個特征：

①命題之間內關系②假設一演繹推理③抽象邏輯思維

④可逆與補償⑤思維G靈活性

5.認知發展階段與教學CD關系

(1)認知發展階段制約教學G內容和方法

(2)教學促進學生05認知發展

(3)關于最近發展區

前蘇聯G維果斯基認為，兒童內現有水平和即將達到發展水平之間G差

異，就是最近發展區。教學應適應最近發展區，從而走在發展G前面，并最終跨

越最近發展區而達到新G發展水平。

6.中學生CD人格0)發展

人格又稱個性，是指決定個體G外顯行為和內隱行為并使其與他人G行為有

穩定區別G綜合心理特征。

(1)埃里克森人格發展階段理論

埃里克森人格發展理論認為，兒童人格G發展必須經歷八個順序不變G階

段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育G時期。

①信任感對不信任感(0-1.5歲)②自主感對羞恥感(2?3歲)

③主動感對內疚感(4?5歲)④勤奮感對自卑感(6?11歲)

⑤自我同一性對角色混亂(12?18歲)

(2)影響人格發展CD社會因素

人格內發展是個體社會化G結果。家庭教養模式、學校教育、同輩群體都會

影響人格G發展。

7.自我意識發展

(1)自我意識G含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物G關系G意識。包括三種成分：

一是自我認識;二是自我體驗;三是自我監控。

(2)自我意識發展

個體自我意識內發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我G過程。

生理自我是自我意識最原始G形態。兒童在3歲以后，自我意識內發展進入

社會自我階段。心理自我是在青春期開始發展和形成內。

8.學生認知差異及其教育含義

(1)認知方式差異

認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活

動中加工和中學教育心理學考點與要點歸納組織信息時所顯示出來G獨特而穩

定G風格。學生間認知方式內差異主要表現在場獨立型與場依存型、沉思型與沖

動型、輻合型與發散型等方面。

(2)智力差異

世界上最著名G智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S-B量表)。該量表最

初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學G推孟做了多次修訂。

智力測驗中G一個重要概念是智商，簡稱IQ。

智力是個體先天稟賦和后天環境相互作用G結果。個體智力G發展存在明顯

G差異，包括個體差異和群體差異。

(3)認知差異CD教育含義

認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式G某種偏愛，

主要影響學生G學習方式。

首先，應該創設適應學生認知差異G教學組織形式。

其次，采用適應認知差異內教學方式，努力使教學方式個別化。

最后，運用適應認知差異G教學手段。

9.學生CD性格差異及其教育含義

性格是指個體在生活過程中形成G對現實G穩定態度以及與之相適應G

習慣化內行為方式。性格是人格G核心。

性格內個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

關于性格特征差異，一般是從以下四個方面進行分析G：—是對現實態度內

性格特征;二是性格G理智特征;三是性格G情緒特征;四是性格G意志特征。

性格類型是指在一類人身上所共有內性格特征G獨特結合，分為外傾型與內

傾型、獨立型和順從型。

性格會影響學生G學習方式，會作為動力因素影響學習G速度和質量，影響

學生對學習內容G選擇，還會影響學生G社會性學習和個體社會化。

重點難點提示

重點：心理發展co含義、皮亞杰G認知發展階段理論、最近發展區CD概念、

埃里克森人格發展理論以及中學生自我意識特點。

難點：中學生G認知差異、性格差異及相應G教育意義。

第三章學習CD基本理論

復習提要

本章介紹了學習G實質與類型、聯結學習理論以及認知學習理論。

知識點梳理

1.學習G實質與類型

學生G學習是人類學習中O一種特殊形式，是在教師G指導下有目內、有計

劃、有組織、有系統地進行內，是在較短②時間內接受前人所積累O文化科學知

識并以此來充實自己O過程。其學習內容大致可分為三個方面：一是知識、技能

和學習策略G掌握;二是問題解決能力和創造性內發展;三是道德品質和健康心理

G培養。

2.學習CD一般分類

3.布魯納(D認知一結構學習論

布魯納主張學習G目G在于以發現學習G方式，使學科內基本結構轉變為學

生頭腦中G認知結構。他G理論常被稱之為認知一結構論或認知一發現說。

(1)學習觀

①學習G實質是主動地形成認知結構

②學習包括獲得、轉化和評價三個過程

(2)教學觀

①教學G目G在于理解學科內基本結構

②掌握學科基本結構G教學原則

動機原則［學生具有三種最基本G內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝

任內驅力(即成功G欲望)和互惠內驅力］;結構原則;程序原則；強化原則。

4.奧蘇伯爾CD有意義接受學習論

(1)學習分類

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行G方式把學習分為接

受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構G關系把學習分為機

械學習與意義學習，并認為學生G學習主要是有意義G接受學習。

(2)意義學習實質和條件

意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表G新知識與學習者認知結構中已

有內適當觀念建立起非人為G和實質性G聯系。

意義學習G產生既受學習材料本身性質(客觀條件)G影響，也受學習者自身

因素(主觀條件)0影響。

(3)接受學習0)實質與技術

接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義G學習。接受學習也是概念

同化過程，是課堂學習G主要形式。

奧蘇伯爾認為，影響接受學習G關鍵因素是認知結構中適當G起固定作用G

觀念G可利用性。他提出了“先行組織者”教學策略。“先行組織者”是先于

學習任務本身呈現G一種引導性材料，它G抽象、概括和綜合水平高于學習任務,

并且與認知結構中原有內觀念和新G學習任務相關聯。

5.建構主義學習理論

當今建構主義學習理論G基本觀點是：

(1)知識觀

建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題G最終

答案。它會隨著人類G進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新內假設。

(2)學習觀

建構主義認為，學習是學生建構自己G知識內過程。學生不是被動G信息吸

收者，而是信息意義G主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

(3)學生觀

教學不能無視學生G經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現

有G知識經驗作為新知識G生長點，引導兒童從原有G知識經驗中“生長”出新

G知識經驗。

重點難點提示

重點：學習G類型、桑代克G嘗試-錯誤說、斯金納G操作性條件作用論、

苛勒G完形-頓悟說、布魯納O認知-結構學習論、奧蘇伯爾內有意義接受學習論

以及建構主義學習理論。

難點：斯金納G操作性條件作用論、建構主義學習理論。

第四章學習動機

復習提要

本章主要介紹了學習動機G基本概念、學習動機G理論以及學習動機G培養

與激發。

知識點梳理

1.學習動機G含義與結構

學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起G學習活動，并致使行為

朝向一定O學習目標G一種內在過程或內部心理狀態。

學習動機G兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習

動機系統。

(1)學習需要與內驅力

學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足內心理狀

態。它G主觀體驗形式是學習者G學習愿望或學習意向。

(2)學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達到目標G主觀估計：

誘因是指能夠激起有機體G定向行為，并能滿足某種需要G外部條件或刺激

物。

學習期待是靜態內，而誘因是動態內，它將靜態G期待轉換成為目標。所以

學習期待就其作用來說就是學習G誘因。

2.學習動機G種類

根據學習動機內容G社會意義可以分為高尚G與低級G動機。

根據學習動機G作用與學習活動G關系可以分為近景G直接性動機和遠景

G間接性動機。

根據學習動機G動力來源可以分為內部學習動機和外部學習動機。

3.學習動機與學習效果CD關系

學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介，只有把學習動機、學習行

為、學習效果三者放在一起加以考查，才能看出學習動機與學習效果之間既一致

又不一致關系。

4.學習動機CD理論

(1)強化理論

(2)需要層次理論

馬斯洛認為人G基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定G層次，即

生理內需要、安全G需要、歸屬和愛內需要、尊重G需要、自我實現G需要。在

人G需要層次中，最基本G是生理需要。自我實現作為一種最高級G需要，包括

認知、審美和創造G需要。

(3)成就動機理論

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題G

愿望或趨勢。

成就動機理論G主要代表人物是阿特金森。他把個體G成就動機分成兩類：

一類是力求成功G動機;另一類是避免失敗G動機。

(4)成敗歸因理論

美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因；穩定性歸因

和非穩定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗內原因即行為

責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、

身心狀態、外界環境等。

(5)自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為內主觀判斷。這

一概念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他G動機理論中指出，人G行為受行為結果因素與先行因素G影

響。行為內結果因素就是通常所說內強化，并把強化分為三種：一是直接強化;

二是替代性強化;三是自我強化。

影響自我效能感形成G最主要因素是個體自身行為G成敗經驗。

5.學習動機CD培養

(1)利用學習動機與學習效果G互動關系培養學習動機

(2)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

6.學習動機CD激發

(1)創設問題情境，實施啟發式教學

(2)根據作業難度，恰當控制動機水平

中等程度G動機激起水平最有利于學習效果G提高。

(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生CD學習動

機。因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心。

(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引

導學生找出成功或失敗CD真正原因；另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫

G成績G優劣差異，從有利于今后學習內角度進行歸因。一般而言，歸因于主觀

努力O方面均是有利

重點難點提示

重點：學習動機G含義、類型、馬斯洛需要層次理論、維納成敗歸因理論、

班杜拉自我效能理論以及學習動機G培養與激發。

難點：維納成敗歸因理論。

第五章學習CD遷移

復習提要

本章主要介紹了學習遷移G基本概念、基本理論以及遷移與教學G關系。

知識點梳理

1.學習遷移CD含義

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習O影響，或習得G經驗對

完成其他活動G影響。

2.遷移CD種類

(1)正遷移與負遷移

這是根據遷移G性質不同，即遷移G影響效果不同而劃分G兩種類型。正遷

移指一種學習對另一種學習起到積極G促進作用。負遷移指兩種學習之間G相互

干擾、阻礙。

(2)水平遷移與垂直遷移

這是根據遷移內容內不同抽象與概括水平而進行G劃分。水平遷移也稱橫向

遷移，是指處于同一概括水平G經驗之間G相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，

指處于不同概括水平G經驗之間G相互影響。

(3)一般遷移與具體遷移

這是根據遷移內容G不同而進行G劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷

移，是將一種學習中習得G一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中

去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得內具體G、特殊G經驗直接遷

移到另一種學習中去，以遷移到新情境中去。

(4)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

這是根據遷移過程中所需G內在心理機制G不同而進行G劃分。

3.遷移G作用

(1)遷移對于提高解決問題G能力具有直接G促進作用。

(2)遷移是習得G經驗得以概括化、系統化G有效途徑，是能力與品德形成

G關鍵環節。

(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關內培訓人員具有重要G指導

作用。

4.學習遷移CD基本理論

(1)早期G遷移理論

①形式訓練說

形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發展。遷移就是心理官能得到

訓練而發展G結果。

②共同要素說

桑代克等人發現，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素,

即相同G刺激與反應(0聯結，刺激相似而且反應地相似時，兩情境內遷移才能發

生。相同聯結越多，遷移越大。

③經驗類化說

賈德G經驗類化說則強調了概括化O經驗或原理在遷移中G作用。

④關系轉換說

(2)現代G遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，代表了從認知觀點來

解釋遷移G一種主流傾向。

5.影響遷移G主要因素

(1)相似性

(2)原有認知結構

(3)學習G心向與定勢

心向與定勢常常是指同一種現象，即先于一定活動而又指向該活動一種

動力準備狀態。定勢對遷移G影響表現為兩種：促進和阻礙。

6.促進遷移CD教學

(1)精選教材

(2)合理編排教學內容

(3)合理安排教學程序

(4)教授學習策略，提高遷移意識性

重點難提示

重點：學習遷移G種類、早期遷移理論。

難點：根據影響遷移G主要因素促進教學。

第六章知識學習

復習提要

本章主要介紹了知識學習G基本概念、知識(D獲得以及知識G保持。

知識點梳理

1.知識CD類型

根據現代認知心理學O觀點，知識就是個體通過與環境相互作用后獲得G信

息及其組織。其實質是人腦對客觀事物G特征與聯系G反映，是客觀事物內主觀

表征。

由于反映活動G深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。

由于反映活動G形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性

知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操作性知識。

2.知識學習CD類型

(1)符號學習、概念學習和命題學習

根據知識本身G存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學

習和命題學習。

符號學習O主要內容是詞匯學習。

概念學習指掌握概念G一般意義，實質上是掌握同類事物G共同G關鍵特征

和本質屬性。

命題學習指學習由若干概念組成G句子G復合意義，即學習若干概念之間內

關系。

(2)下位學習、上位學習和并列結合學習

如果根據新知識與原有認知結構G關系，知識G學習可以分為下位學習、上

位學習和并列結合學習。

下位學習又稱類屬學習，是一種把新G觀念歸屬于認知結構中原有觀念O某

一部位，并使之相互聯系G過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關

類屬學習。

上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義G學習。

并列結合學習是在新知識與認知結構中內原有觀念既非類屬關系又非總括

關系時產生

3.知識學習CD過程

知識學習主要是學生對知識G內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識

保持和知識CD提取三個階段。

4.知識學習CD作用

首先，知識G學習和掌握是學校教學G主要任務之一。

其次，知識G學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展G重要基礎。

再次，知識學習是創造性產生內必要前提。

5.知識直觀

(1)知識直觀類型

直觀是主體通過對直接感知到G教學材料G表層意義、表面特征進行加工，

從而形成對有關事物G具體G、特殊內、感性G認識G加工過程。直觀是理解科

學知識O起點，是知識獲得G首要環節。

①實物直觀

實物直觀即通過直接感知要學習G實際事物而進行內一種直觀方式。

②模象直觀

模象直觀即通過對事物G模擬性形象O直接感知而進行G一種直觀方式。

③言語直觀

言語直觀是在形象化G語言作用下，通過學生對語言G物質形式(語音、字

形)0感知以及對語義內理解而進行內一種直觀方式。

(2)如何提高知識直觀G效果

①靈活選用實物直觀和模象直觀

②加強詞(言語直觀)與形象(實物與模象直觀)內配合

③運用感知規律，突出直觀對象G特點

感知規律有強度律、差異律、活動律、組合律。

④培養學生G觀察能力

⑤讓學生充分參與直觀過程

6.知識概括

(1)知識概括G類型

學生對于知識G概括存在著抽象程度不同G兩種類型，即感性概括和理性概

括。

(2)如何有效地進行知識概括

①配合運用正例和反例

②正確運用變式

所謂變式，就是用不同形式G直觀材料或事例說明事物G本質屬性，即變換

同類事物G非本質特征，以便突出本質特征。

③科學地進行比較

④啟發學生進行自覺概括

教師啟發學生進行自覺概括G最常用方法是鼓勵學生主動參與問題內討論。

7.記憶系統及其特點

(1)瞬時記憶

客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短G時間內保存下來，這種記憶叫

感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統內開始階段。瞬時記憶G貯存時間大約為

0.25—2秒。

(2)短時記憶

短時記憶是感覺記憶和長時記憶G中間階段，保持時間大約為2.5到20秒,

一般不超過1分鐘。它一般包括兩個成分：直接記憶和工作記憶。

(3)長時記憶

長時記憶是指信息經過充分G和有一定深度O加工后，在頭腦中長時間保留

下來。這是一種永久性貯存。它O保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身,

容量沒有限度。

8.知識O遺忘及其原因

(1)遺忘G進程

對于遺忘發展G進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統CD研究。其研

究結果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。

遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘內過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢;

過了相當G時間后，幾乎不再遺忘。即遺忘O發展是不均衡其規律是先快后

慢，呈負加速型。

(2)遺忘CD理論解釋

①痕跡衰退說

②干擾說

③同化說

④動機說

9.運用記憶規律，促進知識保持

(1)深度加工材料

(2)有效運用記憶術

(3)進行組塊化編碼

(4)適當過度學習

(5)合理進行復習

①及時復習②分散復習③反復閱讀結合嘗試背誦

重點難點提示

重點：知識學習G類型、記憶系統及其特點、遺忘進程特點及遺忘原因、記

憶規律G運用。

難點：遺忘原因G理論解釋。

第七章技能6D形成

復習提要

本章主要介紹了技能G基本概念、操作技能G形成以及心智技能G形式。

知識點梳理

1.技能概念

所謂技能，一般認為是通過練習而形成G合乎法則G活動方式。

2.技能O種類

技能分為操作技能與心智技能兩種。

操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成內合乎法則G操作活

動方式。

心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成G合乎法則內心智活

動方式。

閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見內心智技能。

心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性;執行具有

內潛性;結構具有簡縮性。

3.技能G作用

技能不僅能夠對活動進行調節與控制，而且還是獲得經驗、解決問題、變革

現實G前提條件。

4.操作技能O形成階段

(1)操作定向

操作定向即了解操作活動G結構與要求，在頭腦中建立起操作活動內定向映

象G過程。

(2)操作模仿

操作G模仿即實際再現出特定內動作方式或行為模式。

(3)操作整合

操作G整合即把模仿階段習得G動作固定下來，并使各動作成分相互結合，

成為定型G、一體化G動作。

(4)操作熟練

操作G熟練指所形成G動作方式對各種變化G條件具有高度G適應性，動作

G執行達到高度G完善化和自動化。

5.操作技能CD培訓要求

(1)準確地示范與講解

(2)必要而適當G練習

(3)充分而有效G反饋

(4)建立穩定而清晰(0動覺

6.心智技能形成G理論

(1)加里培林心智動作按階段形成理論

前蘇聯心理學家加里培林提出了心智動作按階段形成G理論。一是動作G定

向階段;二是物質與物質化階段;三是出聲(0外部言語動作階段；四是不出聲CD外

部言語動作階段;五是內部言語動作階段。

(2)安德森G心智技能形成三階段論

心智技能內形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段和自動化階段。

(3)我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內

化G心智技能形成三階段論。

7.心智技能原型O模擬

我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動內實踐模式需經過兩

個步驟，即創擬確立模型和檢驗修正模型。

8.心智技能CD分階段形成

(1)原型定向

原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)