PAGE136冀芳-教育心理學基礎精講-招教-講義1教師招聘《教育心理學》基礎精講班講義（全24講）-1-主講：冀芳-2-目錄（注：前十二講為《心理學》精講班講義，已摘除）第十三講教育心理學概述1一、教育心理學研究對象與研究內容1二、教育心理學的作用3三、教育心理學的發展概況3四、教育心理學研究方法5第十四講學生的心理發展與教育（上）7一、心理發展概述7二、認知發展與教育8第十五講學生的心理發展與教育（下）11一、認知發展與教育11二、人格發展與教育12三、學生的差異與教育14第十六講學習與學習理論（1）18一、學習的實質與類型18二、聯結學習理論20第十七講學習與學習理論（2）22二、聯結學習理論22第十八講學習與學習理論（3）27二、聯結學習理論27三、認知學習理論28第十九講學習與學習理論（4）32三、認知學習理論32四、建構主義學習理論33五、人本主義學習理論35第二十講學習動機（上）37一、學習動機概述37二、學習動機理論38第二十一講學習動機（下）40二、學習動機理論40三、學習動機的培養與激發41第二十二講學習遷移（上）43一、學習遷移概述43第二十三講學習遷移（下）45二、學習遷移理論45三、學習遷移的應用47第二十四講知識的學習（上）49一、知識學習概述49第二十五講知識的學習（下）51二、知識的獲得51三、知識的保持52第二十六講技能學習55一、技能概述55二、操作技能的學習55三、心智技能的學習57第二十七講學習策略及其教學60一、學習策略概述60二、典型的學習策略60三、學習策略訓練61第二十八講問題解決63一、問題及問題解決63二、問題解決心理過程63三、影響問題解決的因素64四、問題解決的策略65第二十九講能力與創造性思維66一、能力66二、創造性思維67第三十講態度與品德培養（上）70一、態度與品德的實質及其關系70二、品德發展理論71第三十一講態度與品德培養（下）73三、態度與品德學習的過程與條件73四、良好態度與品德的培養74五、學生不良行為的矯正76第三十二講心理健康教育78一、心理健康概述78二、心理輔導78第三十三講教學設計82一、設置教學目標82二、組織教學過程84三、選擇教學策略85第三十四講教學測量與評價86一、概述86二、教學測量與評價的方法、技術89三、第三部分90四、第四部分90第三十五講教師心理91一、概述91二、專家型教師與新教師的比較91三、教師的成長與發展93第三十六講課堂管理96一、課堂管理概述96二、課堂群體的管理96三、課堂紀律的管理98第十三講教育心理學概述一、教育心理學研究對象與研究內容（一）教育心理學的研究對象教育心理學的研究對象是如何學，如何教以及學與教之間的相互作用。具體來說，教育心理學旨在理解學生的學習心理（教育心理學的核心），以及根據學習心理規律創設有效的教學情境，從而促進學生的學習。教育心理學是心理學的一個分支，屬于應用心理學的范圍，是教育學和心理學的交叉學科。（二）教育心理學的研究內容教育心理學的研究內容是圍繞學習與教學相互作用的過程而展開的，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四大部分內容。1、教學系統教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用的過程而展開。狹義的說，教學是指在學校情境中，師生以特定的文化為對象進行的互動過程，教師利用一定的方法和資源促進學生的有效學習和發展。學與教相互作用過程是一個復雜的系統，該系統包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素；包括學習過程、教學過程和評價反思過程這三種活動過程交織在一起。學生×教師×教學內容×教學媒體×教學環境學習過程

教學過程評價/反思過程圖1-1學與教相互作用過程模式2、學習與教學過程的基本要素：學生、教師、教學環境、教學媒體、教學內容（1）學生學生對教學過程的影響主要體現在兩個方面。第一是群體差異，包括年齡、性別和社會文化差異等。以年齡差異為例，年齡差異主要體現在思維水平的差異。中學和小學生就具有不同的思維水平，其教學過程也應相應采取不同的方式。同一種教學方法，在五年級也許果好，在一年級可能行不通。第二是個體差異，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們是任何學習和教學的重要內在條件。（2）教師教師是履行教育教學職責的專業人員，在教育過程中，教師處于指導地位，起著主導作用，是教育活動的執行者。（3）教學內容教學內容是學與教的過程中有意傳遞的知識、策略、技能、態度和價值觀等。一般表現為教學大綱、教材和課程。（4）教學媒體教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實物、文字、口頭語言、圖表、圖像、錄音、錄像等。教學媒體往往要借助一定的物質手段實現，如書本、板書、投影儀、計算機等。（5）教學環境教學環境包括物質環境和社會環境兩方面。物質環境包括課堂自然條件（如溫度和照明）、空間布置（如座位的排列等）以及教學設施（如桌椅、黑板和投影機等）。社會環境涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。3、學習與教學的三個過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程（1）學習過程學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容，如學習的實質、條件、動機、遷移以及不同種類學習的特點和有效策略等。（2）教學過程在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。此外，教師還要進行教學管理，調節教學的進程，以確保教學的有效性。教育心理學對教學過程的研究起步較晚，目前已逐漸形成了一套完整有效的教學理論。（3）評價/反思過程評價和反思過程包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。這一過程是一個獨立的成分，它始終貫穿在整個教學過程中。4、學與教過程的五因素和三過程的相互作用在教學過程中，五種因素（學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境）共同影響了三種過程（學習過程、教學過程、評價/反思過程），三種過程交織在一起，相互影響。主要體現為：1）學生的學習過程是以自身先前的知識經驗和學習發展水平為基礎的，是在教學過程的背景下進行的，學習的進展因教學的質量而變化。2）教學過程要以學習過程為基礎而進行，要以促進學生的學習為著眼點。教學過程還要根據教師自身特點、教學內容的難易以及教學媒體和環境情況來加以調節。（3）評價/反思過程隨學習過程和教學過程的進行而側重點不同，反過來又促進學習和教學過程，從而確保教學過程達到最好效果。二、教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用，在實際應用中，這些作用往往互相交織在一起。（一）幫助教師準確地了解問題（二）為實際教學提供科學的理論指導（三）幫助教師預測并干預學生（四）幫助老師結合實際教學進行研究三、教育心理學的發展概況（一）教育心理學在西方的發展教育心理學的發展大致經歷了初創、發展、成熟、完善四個階段1、初創時期（20世紀20年代以前）（1）西方早期的教育學和教育心理學思想最早起源應追溯到古希臘的哲學家柏拉圖，代表作《理想國》。柏拉圖認為所有知識都是生來就有的，這些知識在人的成長過程中通過經驗性的學習而日臻完善。（2）洛克提出“白板說”，強調頭腦就像白板一樣，學習是有外部影響引發的，連續的簡單印象可以通過聯想提升到復雜觀念。（3）1762年，盧梭的《愛彌兒》出版，他認為知識的獲得是通過經驗而發生的，應該用推理和探究代替權威性的灌輸。（4）后來的瑞士教育家裴斯泰洛奇（1746~1827）倡導教育的心理學化，強調利用兒童得自然興趣和活動對他們進行教學。（5）德國教育學家和心理學家赫爾巴特第一個提出把教學理論的建立在心理學基礎上。（6）1868年俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》（也稱為《教育人類學》），被譽為“俄國教育心理學的奠基人”（7）1877年，俄國教育家和心理學家卡普捷列夫出版了《教育心理學》，這是最早正式以教育心理學命名的著作。（8）1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，標志者科學心理學的誕生，這對教育心理學成為一門獨立的學科起到了極大的推動作用。（9）1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。這一著作奠定了教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立，桑代克被稱為“教育心理學之父”。2、發展時期（20世紀20年代-50年代末）教育心理學的發展時期主要經歷了以下幾個階段：（1）20世紀20年代以后，西方教育心理學吸取了心理測驗和兒童心理學方面的成果，大大擴充了自己的內容；（2）30年代以后，學科心理學高速發展，也成為了教育心理學的組成部分；（3）40年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題進入了教育心理學的領域；40、50年代，程序教學和機器教學興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，3、成熟時期（20世紀60年代-70年代末）20世紀60年代開始，西方教育心理學的內容和體系日趨集中，教育與心理發展的關系、學習心理、教學心理、評定與測量、個體差異、課堂管理、教師心理的等，這幾個方面的研究為大多數所公認，教育心理學作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成。這一時期，西方教育心理學比較重視結合教學實際，注重為學校教育服務。60年代初，布魯納發起課程改革運動，自此，美國教育心理學逐漸重視探討教學過程、學生心理，重視教材、教學手段的改進。同時，重視研究影響教學的社會心理因素。隨著信息科學技術的發展，美國教育心理學對計算機輔助教學的教學效果和條件做了大量研究。在教育心理學理論方面，隨著學習理論的研究深入，行為主義的機械論、還原論等的弊端日益暴露，認知學習理論越來越受到人們的重視。同時人本主義的思潮也掀開了一場教育改革運動。4、深化拓展時期（20世紀80年代以后）布魯納精辟的總結了教育心理學十幾年來的成果，主要包括四個方面：第一，主動性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社會文化研究。此外，80年代后期，信息技術迅猛發展，信息技術的教育應用的研究為學習和教學理論的研究注入了新鮮血液。（二）教育心理學在中國的發展1、20世紀上半葉：教育心理學的引入與早期研究（1）20世紀初，我國出現第一本教育心理學著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的著作《教育實用心理學》。（2）1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書，該書主要參考了桑代克等人教育心理學著作，結合了我國的教育實踐材料。（3）陸志韋將桑代克的《教育心理學》翻譯出版。（4）隨著師范教育的開展，教育心理學被列入師范院校的必修科目。此后，艾偉、蕭孝嶸、阮鏡清等譯制和編著了各類教育心理學著作。這一時期，我國學者結合我國的實際教學對學科心理尤其是漢語教學心理、心理測量進行了一定的研究，但這一階段教育心理學相對還很薄弱，大多是模仿西方國家，沒有太多的理論創新。2、建國后至文革時期：教育心理學的改造、發展與曲折1949年新中國成立后，我國教育心理學的發展走過了曲折的道路。50年代，教育心理學工作者開始全面以馬克思主義改造教育心理學理論，同時開始學習蘇聯。60年代至文革前，糾正了批判心理學的錯誤，教育心理學出現了初步繁榮的生機，1963年，潘菽主編了《教育心理學》一書，全國各地師范院校相繼開設教育心理學課程。文革時期，教育心理學的發展跌入低谷，研究一度中斷。3、20世紀80年代之后：教育心理學的恢復和迅速發展1978年改革開放之后，中國的教育心理學迎來了新的發展契機。教育心理學工作者迅速進行了資料搜集和整理工作，在師范院校中恢復了教育心理學課程。潘菽、馮忠良、高覺敷等人相繼出版了相關教育心理學著作。此時，中國的教育心理學開始面向世界，在借鑒原蘇聯和西方國家的研究成果的基礎上開展了深入的研究工作。教育心理學對教學實踐起著越來越大的作用。四、教育心理學研究方法（一）教育心理學常用的研究方法1、調查法以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬就問題，讓被調查者著自由表達其態度或意見的一種方法。包括：觀察法；訪談法；問卷法；測量法（1）觀察法：應用感官或借助于科學的觀察儀器，有計劃有目的地對被試的言行就行考察，從而搜集資料的一種方法。特點：全面；真實；對觀察者要求較高（2）訪談法：通過研究者與研究對象的交談來搜集資料的一種方法。特點：靈活易控；適用范圍廣；效果取決于雙方合作（3）問卷法：將嚴格設計的系統問題或表格以書面形式發給研究對象，請求如實回答，進而搜集資料和數據的一種方法。特點：不受人數限制；適用范圍較廣泛；資料易于整理和分析（4）測量法：應用某種測驗來研究心理活動規律與特性的一種方法，即按照一定的規則和程序，對心理現象進行數量化測定。特點：適用范圍廣；資料易分析；測量結果相對穩定。2、實驗法從某種理論或假設出發，有計劃地控制某些條件，以促使某種或某些現象的產生，從而對其結果進行分析研究的一種方法。包括實驗室實驗和自然實驗法3、行動研究提出者：勒溫在教育情境中進行的，與特定問題相聯系的一種方法，它旨在對現實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果。體現從從動出發、通過行動進行、并著眼于改進行動的研究（二）研究方法分類1、定量研究和定性研究（1）定量研究，又稱量化研究或量的研究，重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。（2）質性研究，又稱質的研究，是研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法搜集資料，對社會現象進行整體性研究。2、橫斷研究法和縱向研究法（1）橫斷研究法，在同一時間里研究不同年齡組的被試的心理發展水平，并對其進行比較。（2）縱向研究法，也叫跟蹤研究，主要指在比較長的一段時間里，對所選取的被試進行追蹤研究，對其心理發展進行有系統的定期觀察、記錄，目的是考察某些心理現象發生發展的質的變化規律。第十四講學生的心理發展與教育（上）一、心理發展概述（一）心理發展的含義心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。是個體隨著年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反應活動不斷得到改善，日趨完善、復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化。（二）學生心理發展的特點學生心理發展的特征主要體現在以下四個方面：1、定向性與順序性。正常條件下，心理的發展總是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后順序。不可逆、不能逾越。表現在心理方面和身體方面：在心理方面，兒童心理的發展總是由具體思維發展到抽象思維，從機械記憶發展到意義記憶，從喜怒哀樂等一般情感發展到理智感、道德感、美感等高級情感。在身體方面，身體的發展遵循自中心至邊緣、自上而下的原則。如肢體生長發育的順序是先頭部后頸部，由上肢到下肢，由軀干到四肢，民間就有“三翻六坐七撓八爬”之說。2、階段性與連續性。個體的心理發展在某些年齡階段會因為持續發展的積累而出現某種心理特質的突發性變化或出現新的心理特征階段性。從人的一生看，發展是連續的各階段并非彼此孤立，而是重疊漸進連續性。例如：在學齡前的幼兒階段，兒童認識事物的能力，主要的特點是易于形成與實物相對應的、單個的概念，而到了兒童時期，兒童的認識能力，已發展到了可以了解和掌握事物間聯系的程度，但是這種聯系的建立，在一定程度上，還要依賴于具體事物的幫助。只有到了青年時期，人的認識能力才開始以抽象概念為基礎，邏輯思維才成為人的認識能力的根本性特點。3、不平衡性。心理的發展可以因進行的速度、到達的時間和最終到達的高度而表現出多樣化的發展模式。一是同一方面的發展速度，不同的年齡階段發展是不均衡的。例如，人的身高體重有兩個增長的高峰，第一個高峰出現在出生后的第一年，第二個高峰出現在青春發育期。在這兩個高峰期內，身高體重的發展較之其他年齡階段更為迅速。二是不同方面發展的不均衡性。有的方面在較早的年齡階段就已經達到較高的發展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟水平。就兒童發展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發育來看，已經很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個具體方面而言，也有可能表現心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，3～5歲的兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優于成年人的水平。【關鍵期最早由奧地利動物習性學家洛倫茨在研究小鴨的習性時發現，動物追隨行為——印刻現象，只在特定的時期出現，即關鍵期。關鍵期的基本特點是，它只發生在生命中的一個固定的短暫時期。關鍵期是指個體的行為和能力的發展有一定的時間，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響減弱或沒有影響。心理學的研究證明，5歲以前是兒童智力發展最迅速的時期；2～3歲是學習口頭語言的最佳期；4～5歲是開始學習書面語言的最佳期；學習外語應該從10歲以前就開始；學習樂器在5歲左右為最佳，9歲（小學三年級）是道德形成的關鍵期。針對這一特點，教育者應當加強對青少年身心發展關鍵期的教育，以收到事半功倍的效果。】4、差異性。個體的心理發展總要經歷一些共同的發展階段，但是卻有發展起止時間有早晚、發展速度有快慢，最終水平和優勢領域也不相同。同年齡的兒童，也會由于他們各自神經過程靈活性的差別，在學習中表現出注意力的持久性、知覺的廣度方面的差異。兒童發展過程中表現出的個別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的結果還是來自環境和教育的差別。而且環境和教育的影響，還能對遺傳素質的優勢與不足起到一定發揮與彌補作用。俗話所說的“勤能補拙”，就是對二者關系的一種經驗總結。這一規律也是實行因材施教、“長善救失”教育原則的基礎。二、認知發展與教育（一）皮亞杰認知發展階段理論1、發展的實質：個體與環境不斷相互作用的過程四個概念：圖式、同化、順應、平衡圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，也即心理活動的結構和組織。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此圖式的形成和變化是認知發展的實質。同化即把環境因素納入已有的圖式中，使之成為自身的一部分，從而加強和豐富原有圖式。順應即改變原有圖式，以適應環境。2、兒童認知發展的四個階段：感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-12歲）、形式運算階段（12-15歲）（1）感知運動階段（0-2歲）：物體恒存這一階段的兒童認知發展的主要特征是感覺和動作的分化。兒童只有動作層面上的智慧，語言和表象尚未產生。初生時，兒童僅有一些列籠統的反射，靠感覺動作的手段來適應外部環境，在這一階段后期，感覺和動作出現分化，思維開始萌芽。這一階段兒童認知上獲得了兩大成就：一是，主體與客體的分化，例如，這時的兒童可以學會看著鏡子，用手來摸自己的鼻子，而不是鏡子中的自己。另一個是，因果關系的初步形成，例如兒童在這一時期可以學會用手達到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，這就意味著因果性認識已經產生。（2）前運算階段（2-7歲）處于這一階段的兒童和上一階段的兒童相比，思維有了質的飛躍。這一階段兒童認知發展的主要特征表現為：

出現了語詞或其他符號，開始出現表象和形象圖式；兒童的概念是具體的、動作的，而非抽象的，思維具有不可逆性；認為外界一切事物都是有生命的；一切以自我為中心。指不能從對方的觀點考慮問題，以為每個人看到世界正如他自己所看到的一樣（3）具體運算階段（7-12歲）具體運算階段的兒童正在小學階段讀書，此時的兒童認知發展的主要特征為：具有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積等方面的守恒關系；去自我中心具體邏輯思維（例：可根據具體事物判斷其大小）（4）形式運算階段（11、12歲以上）這一階段兒童的思維最大的特點是已經擺脫了具體可感知事物對思維的束縛，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。這個時期的兒童能根據假設進行推理，相信演繹得到的推論，使認識指向未來。主要的思維特征體現為以下幾點：

命題之間的關系假設——演繹推理抽象邏輯思維可逆與補償思維的靈活性第十五講學生的心理發展與教育（下）一、認知發展與教育（二）維果茨基認知發展理論1、創立了“文化——歷史發展理論”，用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級心理機能。維果斯基區分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。維果斯基認為，人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果，與其他人以及預言等符號系統的這種社會性相互作用，包括教學，對發展起形成性作用。2、探討了“發展”的實質。維果茨基探討了發展的實質。他認為，就心理學家看來，發展指心理的發展。心理的發展指的是一個人的心理(從出生到成年)在環境與教育影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能的轉化過程。心理機能由低級向高級發展的標志是什么?維果茨基歸納為四個方面的表現：（1）心理活動的隨意機能；（2）心理活動的抽象—概括機能，也就是說各種機能由于思維(主要是指抽象邏輯思維)的參與而高級化；（3）各種心理機能之間的關系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號或詞為中介的心理結構；（4）心理活動的個性化。心理機能由低級向高級發展的原因，維果茨基強調了三點：一是起源于社會文化—歷史的發展，是受社會規律所制約的；二是從個體發展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級的心理機能的工具──語言、符號這一中介環節，使其在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能；三是高級的心理機能是不斷內化的結果。3、提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關系的思想。在教學與發展的關系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是最近發展區思想；一個是教學應當走在發展的前面；一個是關于學習的最佳期限問題。維果茨基認為，至少要確定兩種發展的水平。第一種水平是現有發展水平，這是指兒童獨立活動時所達到的解決問題的水平。第二種是在有指導的情況所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這二者之間的差異就是最近發展區。教學創造著最近發展區，第一個發展水平和第二個發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。根據上述思想，維果茨基提出教學應當走在發展的前面。也就是說，教學可以定義為人為的發展，教學決定著智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。怎樣發揮教學的最大作用？維果茨基強調學習的最佳期限。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，從發展的觀點來看是不利的，它會造成兒童智力發展的障礙。因此，開始某一種教學，必須以成熟與發育為前提，但更重要的是教學必須首先建立在正在開始形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。4、內化學說維果茨基分析了智力形成的過程，提出了“內化”學說。在兒童思維發生學的研究中，不少心理學家提出了外部動作內化為智力活動的理論。維果茨基是內化學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特征便是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發展過程，從而使學生通過教學來掌握全人類的經驗并內化為學生自身的內部財富。維果茨基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或心理工具，就是各種符號。運用符號可使心理活動得到根本改造，這種改造轉化不僅在人類發展中，而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是直接的、不隨意的、低級的、自然的。只有掌握語言這個工具，才能轉化為間接的、隨意的、高級的、社會歷史的心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才內化，轉化為內部活動才能“默默地”在頭腦中進行。二、人格發展與教育（一）概念人格，又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。（二）埃里克森人格發展階段論1、主要觀點埃里克森認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，它經歷了一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發展，反之，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全方向發展。2、人格發展的八個階段埃里克森認為，人格的發展貫穿于個體的一生，整個發展過程可以劃分為八個階段。前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。（1）基本的信任感對基本的不信任感（0~1.5歲）該階段的發展任務是培養信任感這一階段發展的主要任務是，培養人對周圍世界以及社會環境的基本態度，培養基本的信任感。這是人格健康的基礎。一個嬰兒出生后最迫切的需要是父母愛他、照顧他。如果他能得到合理的照顧、哺育、關切與愛護，就會感到世界是個安全而可信賴的地方，因而發展起對他人的信任的人格。反之，如果父母照顧不周，環境多變，哺喂欠缺，對他態度惡劣，就會使兒童對周圍環境產生猜疑，面對新環境時會焦慮不安，形成不信任他人的人格。（2）自主感對羞恥感與懷疑（2~3歲）該階段的發展任務是培養自主性這一階段發展的主要任務是培養自主性。這一階段兒童開始獨立處理事情。開始學會許多動作，如獨立穿衣、吃飯、走路等。他們開始試探自己的能力，不愿他人干預。如果這種試探得到父母或照料者的允許，并鼓勵其做力所能及的事情，幼兒會逐漸體會到自己的能力，出現自主的感覺，養成自主發展的人格。反之，如果父母或照料者過于溺愛和保護兒童或者是過分批評指責，對他們的獨立行動表現出不耐煩，橫加干涉，孩子就會對自己的能力表示懷疑，懷疑自己對自我和環境的控制能力，使之產生一種羞恥感，而發展成羞怯與懷疑的人格。（3）主動感對內疚感（4~5歲）該階段的發展任務是培養主動性這一階段發展的主要任務是培養主動性。這一階段的兒童由于身體活動能力和語言能力的發展，兒童開始把他們的活動范圍擴展到家庭之外，開始對發展其想象力與自由參與活動感興趣。兒童喜歡嘗試探索環境，承擔并學習掌握新的任務。此時，如果父母或教師對兒童的問題耐心聽取并認真回答，對兒童的建議適當地鼓勵與妥善處理，則兒童的主動性就會加強，從而發展了解是非的良知，培養出明辨是非的道德感。反之，父母或教師對兒童提出的問題不屑一顧或嘲笑、禁止兒童的建議和活動，則兒童會形成退縮、壓抑與被動而內疚的人格。當兒童的主動性和別人的主動性產生沖突是，也有可能引發內疚感。（4）勤奮感對自卑感（6~11歲）該階段的發展任務是培養勤奮感這一階段發展的主要任務是培養勤奮感。這是兒童進入學校掌握知識、技能的時期。兒童在這個時期第一次接受社會賦予他的期望去完成社會任務。他們所追求的是自己的學習工作等獲得成就與成績，并因此得到家長和老師的認可和贊許。如果兒童在學習、游戲等活動中能夠得到家長和教師的支持、鼓勵，并經常獲得成功的經驗和贊許，兒童將會以成功、嘉獎為榮，勤奮感就會加強，進而培養起樂觀進取和勤奮的人格。反之，如果對兒童教育不當，或屢遭敗績，或其成績受到冷漠對待，則兒童就會自視如他人，形成自卑感，發展出自卑的人格。（5）自我同一性對角色混亂（12~18）這一階段發展的任務是培養自我同一性。所謂自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。就是個體嘗試把自己有關的各個方面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的整體。這些層面包括自己的身體相貌、自己以往的狀況、自己的現狀、環境與條件的限制以及對自己未來的展望等。個體綜合這些側面，判斷“我是個什么樣的人”。自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周圍環境之間的關系，能與環境保持協調和諧，這些心理特質對青少年走向社會、走向生活，接受人生挑戰都是至關重要的。自我同一性的形成要求謹慎的選擇和抉擇，尤其體現在職業定向、性別角色等方面。如果個體不能整合這些方面和各種選擇，或根本就不能進行選擇，不能建立自我統一性，青少年就會產生自我否定的情緒，就會導致角色混亂，無法覓得關于自我一致的見解。埃里克森非常重視自我同一性的發展，并認為同一性的發展與前幾階段有著密切的關系。前幾個階段發展的不順利，那么同一性發展就相當困難，甚至不可避免的發生同一性混亂。同一性不是在青春期才出現，兒童在之前已經形成了各種同一性，但是進入青春期后，早起形成的同一性不能應付眼前的選擇和決斷了，同一性的發展成為了這一階段的首要任務。（6）親密感對孤獨感（成年早期）（7）繁殖感對停滯感（成年中期）（8）自我整合對絕望感（成年晚期）（三）埃里克森人格發展理論的教育意義埃里克森的發展理論指出了人生每個階段的發展任務和需要的支持幫助，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，這有助于教育工作者了解學生在不同發展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。如，初、高中階段的青少年開始建立自我同一性，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業和角色，同時提供給學生機會讓其了解社會，了解自我。教師可以采用討論的形式使他們解決自身雖面臨的問題。教師要始終給學生有關其自身狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理、適當的自我同一性。三、學生的差異與教育（一）學生的認知差異1、智能差異（1）智力定義智力是一般認知能力的集中體現，是注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等五種基本認知能力的有機結合。（2）智力測驗為了對人的智力做定量的分析，心理學家創造了許多測量工具，這些測量工具被稱作智力量表。①斯坦福——比納量表。世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年由比納和西蒙編制的比納——西蒙量表，后經斯坦福大學心理學家推孟修訂，與1916年發表斯坦福——比納量表（簡稱S-B量表）。該量表以后又經過多次修訂，現在已經成為世界上著名的心理測驗量表。我國有它的修訂版。智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ，它是通過智力測驗所得的分數來表示人的智力水平高低的一種相對指標。斯坦福——比納量表所采用的是比率智商，即用智力年齡（MA）和實際年齡（CA）的比值來反應智商，其計算公式為：IQ=（MA/CA）×100上述公式中的實際年齡指從出生到進行智力測驗時的年齡，簡稱CA。智力年齡是根據智力測驗計算出來的相對年齡，簡稱MA。智力測驗的題目是按年齡分組的。②韋克斯勒智力量表由于個體的智力年齡并非隨著實際年齡呈線性增長，而是到了一定的年齡后出現停滯不前的趨勢，因此比率智商受到人們的質疑。1936年，美國的心理學家韋克斯勒編制了另為一套智力量表，包括學齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。該量表采用了“離差智商”的概念，其基本思路是：假定每個人的年齡階段總體智力分布為正態分布，計算個人得分在該年齡組中離開平均數的距離，換算成標準分數，看他的位置離平均分幾個標準差，從而判斷他智力的高低。在采用標準分表示智商的正態分布是，智商的平均數為100，標準差為15，將個人測驗的原始分數轉化為IQ的公式為：IQ=100+15（個體測驗分數﹣同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差不管是斯坦福——比納量表還是韋克斯勒智力量表，在選擇測試題時都嚴格控制各種因素的影響，使測試題對所有兒童都有同樣的檢驗。所以，兒童在回答測試題的數量與質量便成為其聰明程度的指標。（3）智力差異由于智力是個體先天稟賦與后天環境教育相互作用的結果，因此，個體智力發展上的差異主要表現在兩個方面：個體差異和群體差異。①智力的個體差異大量的研究表明，人們的智力水平呈常態分布（又稱鐘形分布）。絕大多數人的聰明程度屬于中等。智商分數極高與極低的人很少。一般認為，IQ超過140的人屬于天才，他們在人口中不到1%，低于70的屬于智力低下。②智力的群體差異第一，男女智力的總體說平大致相等，但是男性智力分布的離散程度比女性大。第二，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域2、認知差異認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。目前研究較多的是場獨立型與場依存型認知方式、沖動型與沉思型認知方式、輻合型與發散型認知方式。（1）場獨立型與場依存型場獨立型是指很容易將一個知覺目標從他的背景中分離出來的能力。場依存型是指在將一個知覺目標從它的背景中分離時感到困難的知覺特點。（2）沉思型與沖動型沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題的速度和準確性。沉思型認知方式的學生在碰到問題時不急于回答，傾向于深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決方法，評估各種可替代的答案，然后從中選擇一個滿足多種條件的較有把握的最佳答案，因而錯誤較少。沖動型認知方式的學生在解決問題時，往往很快形成自己的看法，在回答問題是，往往根據問題的部分信息或未對問題做透徹的分析就倉促做出決定，反應速度快，但容易發生錯誤。（3）輻合型與發散型根據美國心理學家吉爾福特的研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。發散型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。（二）學生的性格差異1、性格的定義性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值不同，是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。2、性格的個別差異性格的個體差異主要表現在性格的特征差異和性格的類型差異兩方面。（1）性格的特征差異關于性格的特征差異，我國和蘇聯心理學家常用描述性方法對性格的靜態結構進行分析，通常情況下，從以下四個方面進行分析：一是，對現實態度的性格特征：對社會、他人、集體；對勞動、工作；對自己。二是，性格的理智（認知）特征：感知、記憶、思維、想象過程中的差異。三是，性格的情緒特征：情緒的強度、穩定性、持續性、主導心境。四是，性格的意志特征：行為的控制和調節。（2）性格的類型差異性格的類型是指一類人身上所共有的性格特征的獨特結合。由于性格現象極端復雜，在心理學中至今沒有一個公認的、有充分科學依據的性格分類原則。3、性格差異的鑒定自陳測驗：由被試回答問卷中的各種問題并據此評定其性格特征或類型的測驗。例：明尼蘇達多相人格問卷、卡特爾的16因素人格問卷投射測驗：向被試提供模糊而不確定的測驗刺激,以引起被試的想象,使其動機,情緒,愿望,價值觀念等不知不覺地反映出來。例：羅夏墨跡測驗、主題統覺測驗（美、默里）4、性格差異的教育意義個體的性格不會直接決定學習是否發生，但它卻影響學生的學習方式。性格作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。為了促進學生的全面發展，幫助學生培養和形成穩定而一致性格特征，學校教育應該更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異，加深學生對活動意義的認識和提高學生行為的動機水平。（三）特殊兒童的心理與教育1、特殊兒童概念廣義的特殊兒童是指一切偏離常態的兒童，指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常教育條件下獲得學習效果而需要特殊教育措施及服務來發展潛能的兒童。狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。2、特殊兒童的類型（1）智力超常兒童：智力超常兒童是指智商超過140的兒童。（2）弱智兒童：弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。（3）學習困難學生（4）聾、啞、盲兒童3、特殊兒童的教育在安排特殊教育環境時，可考慮以下幾種形式;一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導，三是普通班加資源教室，四是設置特殊班。第十六講學習與學習理論（1）一、學習的實質與類型（一）學習的內涵1、學習的心理實質學習是指個體由于經驗而引起的行為和行為潛能的相對持久的變化。廣義的學習包括人類的學習和動物的學習。狹義的學習指人類的學習。學習這一定義的實質包括了三個方面：第一，學習表現為個體產生了某種變化；第二，學習所引起的變化是相對持久的；第三，學習是由反復的經驗而引起的。總而言之，學習產生的變化不是本能活動引起，是后天習得的活動，由經驗或實踐活動引起。學習引起的變化不僅有外顯的行為變化，也有潛在的個體內部心理結構的改組和重建，而且這些變化是相對持久的。但不是所有的變化都是由學習引起。2、人類學習與動物學習（1）人類的學習是通過語言為中介的。（2）人類學習除了獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經驗和科學文化知識。（3）人類學習與動物學習的本質不同在于：動物的學習僅是一種有生物意義的活動；而人類的學習不是簡單地適應環境的活動，而具有其社會意義。3、學生學習的特點狹義的學習特指學生學習。具有以下特點：（1）間接性學習為主，直接性學習為輔（2）組織計劃性。學生的學習在學校和教師有目的、有組織、有計劃的情境下進行。（3）有效性由于學生學習的根本任務是掌握前人的經驗，這決定了學生學習的方式主要是一種接受學習的方式，即通過教師對教材的系統講授而引導學生學習的方式。（4）年齡差異性學生時代是人身心發展迅速多變的時期，學生的年齡特征突出地、直接地影響著學生學習的方式和水平。（5）學生學習的面向未來特性學生的學習過程主要不是為著適應當前的學習環境，而是為著以后的需要，而學習的內容又往往是過去已有的東西。（二）學習的分類1、按學習主體：動物學習、人類學習、機器學習2、按學習結果（加涅）為了更好地與教學實際相結合，加涅又提出了五種學習結果，并把它們看作五種類型的學習。（1）言語信息，即掌握以言語信息傳遞的內容，表現為學會陳述觀念的能力。（2）智慧技能，表現為使用符號與環境相互作用的能力。它指向學習者的環境，使學習者能夠處理外部的信息。主要是運用概念和規則辦事情的能力，是學習解決“怎么做”的問題。（3）認知策略，表現為用來調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。它是學習者應付環境時間的過程中對自身認知活動的監控。這種才能使得學習過程的執行控制成為可能。（4）動作技能，指通過練習獲得的、按一定規則協調自身肌肉運動的能力。表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。（5）態度，指通過學習獲得的影響個人所采取行動傾向的內部狀態，表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。3、按學習的復雜水平加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層次結構。這八類學習依次是：（1）信號學習是指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應。巴甫洛夫經典條件反射研究中的包含這類學習。（2）刺激——反應學習指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。這類學習屬于桑代克的學習論和斯金納的操作性條件反射中所研究的內容。（3）連鎖學習指學習聯合兩個或兩個以上的刺激——反應動作，以形成一系列刺激——反應動作聯結。各種動作技能的學習，離不開連鎖學習。（4）言語聯結學習指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。（5）辨別學習指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應。（6）概念學習指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。（7）規則或原理學習指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。相當于命題的學習。（8）解決問題學習指學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終目的。加涅的學習層次分類系統幾乎概括了心理學家所研究的一切學習類型，它不僅包括了低級的動物學習，也包括了高級的人類學習。4、按學習的意識水平（阿瑟·雷伯）內隱學習是指有機體在于環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并因之改變其事后某些行為的學習。外顯學習指受意識支配、需要付出心理努力需按照規則做出反應的學習。5、按學習性質與形式（奧蘇伯爾）奧蘇貝爾根據兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，分為接受的和發現的；另一個維度是學習材料和學習者原有知識的關系，分為機械的和有意義的。6、按學習內容（我國學者）我國教育心理學家根據教育系統中傳遞的經驗內容不同，將學生的學習分為三類：（1）知識學習；（2）技能學習；（3）行為規范的學習。7、按學習目標分類（布魯姆）認知領域、情感領域、動作技能領域二、聯結學習理論聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。強化在刺激——反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激——反應的聯結中，個體習得的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣反應就會自動出現。（一）桑代克的嘗試——錯誤說（試誤論）桑代克是美國著名的心理學家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。他把學習定義為刺激與反應之間的聯結，聯結是通過試誤形成的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎上的。1、桑代克的經典實驗2、觀點：（1）學習的實質就在于形成情境與反應之間的聯結，聯結公式是：S—R，而且這種聯結是直接的，不需要中介作用。（2）學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。（3）桑代克根據其實驗提出了三條主要的聯結學習規律：效果律、練習律、準備律。①效果律所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學習者對某一特定的刺激做出反應后能獲得滿意的結果，那么反應與這一特定的刺激之間的聯結便會增強；若得到煩惱的結果，這種聯結便會削弱。也就是說，滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果會使個體逃避和放棄某一行為。②練習律在試誤的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量就逐漸增大；而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經形成的某種情境與某種反應的聯結，正確的重復會增強這一聯結。③準備律在試誤過程中，當形成刺激與反應的聯結時，事前有一種準備狀態，這種準備狀態實現則感到滿意，否則煩惱；反之，當這一聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。（三）嘗試——錯誤說的教育意義桑代克的嘗試——錯誤理論雖然是從動物實驗推導出來的，但對于人類學習和學生學習仍有很大的借鑒意義。根據中小學生的學習特點，這一理論特別強調“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導意義：1、在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。2、在識記教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結果，防止一無所獲得到消極的后果。（效果律）3、在學習過程中，應加強合理的練習，并注意學習結束后不時地進行練習。（練習律）4、任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行，不能經常搞“突然襲擊”。（準備律）第十七講學習與學習理論（2）二、聯結學習理論（二）經典條件作用理論巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化研究，提出了著名的經典條件作用論。1、巴甫洛夫的經典實驗一個原來是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應的刺激相結合，而使動物學會對那個中性刺激做出反應。這就是經典性條件作用的基本內容。在巴甫洛夫的實驗中，食物稱為無條件刺激，由食物引起唾液分明稱為無條件作用；鈴聲原來是一種中性刺激，鈴聲和食物在時間上多次結合，原是中性刺激的鈴聲成了條件刺激，鈴聲和唾液分泌之間建立了一種新的聯系，稱為條件作用。2、經典條件反射的基本規律（1）獲得與消退條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激做出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現，間隔太久則難以建立聯系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會削弱，并最終消失，即條件反射的消退。（2）泛化和分化泛化是對相似的刺激以同樣的方式做出反應。刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。即辨別對相似但不同的刺激做出不同的反應。刺激泛化和分化的聯系：泛化是對事物相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。總結比較：巴甫洛夫與桑代克的不同相同點：把學習看成是刺激-反應的聯結不同點：前者認為刺激反應是同時出現的，后者認為學習是通過行為受獎勵進行的。3、生活中的實例（1）鄰家小孩一直體弱多病，所以經常到醫院去看病打針，每次打針，他都因為害怕而“哇哇”大哭。久而久之，他一見到穿白大褂的大夫就放聲大哭。有一次，他母親帶他到一個親戚家玩，這時親戚家請的清潔工如約而至。清潔工身穿白衣、頭戴白帽，酷似醫院大夫。這位小孩一見清潔工，立即抱住其母親放聲大哭起來。（2）學校恐懼癥、眾人面前不敢說話（三）操作條件作用理論斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義傳統，繼承了刺激——反應的學習觀，以動物實驗來研究學習規律，在桑代克等前人的基礎上，他提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。1、斯金納的經典實驗斯金納設計了一種特殊的陰暗的隔音箱，箱子里有一個開關。早期斯金納用老鼠做實驗。老鼠或快或慢偶然的按下一個開關（杠桿），食物就掉進盤內，老鼠就得到了強化，老鼠的行為是通過操作環境（按壓杠桿）而獲得食物的，即強化物只有在條件反應出現后才會出現。2、斯金納的觀點：（1）斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。因而條件作用分為經典性條件作用和操作性條件作用。應答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應，如眼睛遇強光時，瞳孔是馬上收縮等，是經典條件作用論中研究的對象。操作性條件作用是通過對人或有機體的行為進行獎勵或懲罰而發生的學習。其基本原則是如果一個操作（自發反應）出現后，有強化刺激尾隨，則該操作在今后發生的概率就增加；如果已經通過條件作用強化了的操作發生后，不再有強化刺激尾隨，則該操作今后發生的概率就降低，甚至消失，這就是操作條件反射的基本過程。（2）學習的實質是建立操作和強化物之間的聯結,強化可提高反應的概率。斯金納提出了強化理論。（3）操作性條件作用的基本規律：強化、消退、懲罰

強化強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現某種刺激增強反應發生的概率；負強化通過中止某種（討厭的）刺激來增強反應發生的概率。①正強化操作行為出現后，給予愉快刺激，該行為反應發生的概率增加。正強化是呈現能提高反應概率的刺激的過程。有機體自發做出某種反應，得到正強化物，那么此類反應發生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。②負強化操作行為出現后，撤銷厭惡刺激，該行為反應發生的概率增加。負強化是取消厭惡性刺激以提高反應概率的過程。負強化作用的類型分為：逃避條件作用與回避條件作用當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后類似情境中發生的概率增加，這類條件作用稱之為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后類似情境中發生的概率便增加，這類條件作用稱之為回避條件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預示厭惡刺激的信號做出反應，從而避免痛苦。條件作用和回避條件作用，都是在反應后撤除了厭惡刺激，加強了同類反應發生的概率，屬于負強化的原理。

消退有機體在做出某一行為反應后，不再有強化物伴隨，那么，此類反應在將來發生概率會降低，稱之為消退。

懲罰操作行為出現后，給予不愉快刺激，該行為反應發生的概率降低。懲罰是當有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應發生的過程。【補充：經典條件作用理論和操作性條件作用理論的對比（4）操作性條件作用論在教育上的應用：程序教學與教學機器基于操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程序教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程序教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調，循序漸進，依次進行學習，學習過程中，對學生的積極反應，給予及時強化和反饋，使學生的錯誤率降低。在20世紀60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，并逐漸放棄了程序教學。不過，程序教學的合理部分被應用于計算機輔助教學。第十八講學習與學習理論（3）二、聯結學習理論（四）社會學習理論班杜拉指出，行為主義的刺激一反應理論無法解釋人類的觀察學習現象。因為刺激一反應理論不能解釋為什么個體會表現出新的行為，以及為什么個體在觀察榜樣行為后，這種己獲得的行為可能在數天、數周甚至數月之后才出現等現象。所以，如果社會學習完全是建立在獎勵和懲罰之結果的基礎上的話，那么大多數人都無法在社會化過程中生存下去(Bandura，1969)。為了證明自己的觀點，班杜拉進行了一系列實驗，并在科學的實驗基礎上建立起了他的社會學習理論。1、實驗：2、觀點：（1）社會認知學習理論把學習分為參與性學習和替代性學習。參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習。實際上就是在做中學。替代性學習：也叫觀察學習，即通過觀察別人而進行的學習。在學習過程中學習者沒有外顯行為。（2）班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象，他認為觀察學習是人的學習的最重要的形式。觀察學習指通過觀察并模仿他人而進行的學習。觀察學習分為注意、保持、再現和動機四個子過程。注意指觀察者注意并知覺情境的各個方面；保持指觀察者記住了從榜樣情境中了解的行為，以表象和語言的形式將它們在記憶中進行表征、編碼以及存儲；再現指觀察者將頭腦中有關榜樣情境的表象和符號概念轉化為外顯的行為；動機指學習者是否會表現出已習得的行為，會受強化的影響。（3）在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：外部強化、替代強化和自我強化。直接強化：在社會認知理論中，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。替代性強化：觀察著因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。（4）在學校中存在著大量的觀察學習。教師對世界的好奇心和對本學科的熱愛以及對學生的熱情等將感染學生。三、認知學習理論（一）格式塔心理學頓悟說早期的認知學習研究以格式塔學派為代表。格式塔心理學家認為，學習不是一個刺激和反應之間逐步形成聯結的過程，而是一個頓悟的過程。格式塔心理學家苛勒的實驗證實了這一思想。1、苛勒的經典實驗2、完形——頓悟說的主要觀點（1）從學習結果來看，學習并不是形成刺激—反應的聯結，而是形成了新的格式塔（或稱完形）（2）從學習過程來看，學習是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；學習過程不是漸進的嘗試錯誤的過程，不是一種盲目的嘗試，而是對情境的突然頓悟的過程；所謂頓悟，就是領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。（3）刺激和反應之間是以意識為中介的。3、評價貢獻：1）對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯結派的區別明確化，并促進了學習理論的發展；（2）強調整體觀和知覺經驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限：（1）把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現實的反應過程；（2）把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。（二）托爾曼認知地圖論1、實驗：托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了一些巧妙的實驗（例如白鼠走迷宮的學習實驗）。白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當途徑一被阻塞點A阻塞后，白鼠就選擇了途徑二；當途徑二被阻塞點B阻塞時，改由途徑三奔目標。白鼠能頓悟阻塞點B將途徑一與二同時關閉起來了。這說明白鼠是根據對情境的“認知地圖”來行動，而不根據盲目的習慣，也不是依據途徑的次序而形成的機械的奔走習慣來行動的。托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激—反應的聯結而是在頭腦內形成了類似現場的一張地圖——“認知地圖”，正是這種認知地圖指引了白鼠的正確行為。2、觀點：（1）學習實質：學習是S-O-R的過程，結果形成“認知地圖”（O代表有機體的內部變化），而不是簡單的S-R的聯結。（2）學習結果：形成情境的“認知地圖”，不是在強化條件下形成刺激反應的聯結。（三）布魯納發現學習論1、學習觀（1）學習的實質是主動地形成認知結構布魯納認為，學習的本質不是被動的建立刺激——反應的聯結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動的接受知識，而是主動的獲取知識，把新獲取的知識和已有的認知結構想聯系，積極地建構新的認知結構或知識體系。（2）學習的環節包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為，學習活動首先是新知識的獲得。其次，是將新獲得的知識進行轉化，我們運用各種方式將它們變成另外的形式，將信息納入我們的認知結構中，以適應今后的新任務，并獲得更多的知識。第三，評價是對知識轉化過程的一種檢查。通過評價可以核對我們處理知識的方式是否適合新的任務，或者運用的是否得當。評價經常包含對知識的合理性進行判斷。（3）布魯納學習理論學習觀的教育意義布魯納認為，學習的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此，教學必須使學生形成良好的認知結構。這就要求教師首先應明確所要構建的學生的認知結構包含那些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。其次，教師應此基礎上采取有效的措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本中死的知識變成學生自己的活的知識。2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構（2）掌握學科基本結構的教學原則：①動機原則；②結構原則；③程序原則；④強化原則。3、布魯納學習理論教學觀的教育意義根據布魯納結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的形成和發展，教師應該必須全面的分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，同時跨度適當，難度不能過高或過低，以激發學生的好奇心和勝任感；其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和教學材料的性質特點，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動；第三，提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。4、發現學習論指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。（四）奧蘇伯爾的有意義接受學習論奧蘇伯爾是與布魯納同一時代的美國教育心理學家，他也重視認知結構，但他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中學生學習進行研究。1、學生的學習主要是有意義的接受學習（1）奧蘇貝爾從兩個維度對學習做了區分：根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學校情境中，學生的學習主要是有意義的接受學習。（2）意義學習的實質：是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀點建立起非人為的和實質性的聯系。所謂實質性的聯系，即非字面的聯系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的。一旦新舊知識建立這種實質性的聯系，學習者就可以用不同形式表達相同的意思。所謂非人為的聯系，即有內在聯系而非任意性的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中的有關觀念建立了某種合理或邏輯基礎上的聯系。（3）意義學習的條件客觀條件，學習材料本身有邏輯意義。一般來說，學生所學的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。主觀條件，學習者自身因素。①學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構，以便與新知識建立聯系。②學習者必須具有意義學習的心向，即學習者必須積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中適當知識加以聯系的傾向性。2、有意義學習的內部心理機制同化奧蘇貝爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。其中，原有觀念和新觀念之間有三種關系，即下位學習（或稱類屬學習）、上位學習（或稱總括學習）和并列學習（或稱組合學習）。（1）下位學習，又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部分，并使之相互聯系的過程。包括派生類屬學習和相關類屬學習。【例：原有觀念“魚”，由“帶魚”“草魚”“鯽魚”等從屬觀念組成，現在要學習“鯉魚”，可以把它納入“魚”觀念之中。過去學過“愛國行動”，現在要學習“保護能源”、“清潔環境”等新觀念。】派生類屬學習和相關類屬學習的主要區別在于學習之后原有觀念是否發生本質屬性的改變。（2）上位學習，又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結構中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產生的。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。（3）并列結合學習，是在新命題與認知結構中特有的命題，既非下位關系又非上位關系，而是一種并列的關系時產生的。如學習質量與能量、遺傳與變異、需求與價格等。3、有意義學習的結果是形成認知結構他認為認知結構是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習就發生了。4、先行組織者技術所謂先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。“先行組織者”的目的在于，為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。也就是說，通過呈現“先行組織者”，在學習者已有知識與需要學習的內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效地學習新材料。例如：在學習“鋼”的概念之前呈現“金屬”和“合金”的概念。第十九講學習與學習理論（4）三、認知學習理論（五）信息加工理論20世紀50年代，由于計算機等信息技術的發展，心理學界興起了一種新的理論傾向——信息加工論，即用計算機的心里處理過程來類比人腦的認知過程，用信息的接受、儲存和提取來解釋學習的具體過程，其主要理論有加涅的信息加工學習理論。加涅認為，學習是一個有始有終的過程，分為若干個階段，每一階段需要進行不同的信息加工。教學過程也要根據學生的內部信息加工過程的特點，來影響這一過程。教學階段和學習階段是完全對應的。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的，而教學的藝術，就在于學習階段與教學階段是否吻合。1、學習的信息加工模式加涅認為，學習模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事項具有極大的應用意義。他基于信息加工的理論提出了學習過程的基本模式，具體的說明了學習的過程。如圖3-1所示。加涅的學習的信息加工模式主要包括了兩部分，一部分是信息流；另一部分是控制結構，由執行控制和期望事項組成。執行控制

期望事項環境

效應器

反應發生器感受器

感覺登記

短時記憶

長時記憶圖3-1加涅的信息加工學習模式（1）信息流從這一模式是一個信息從一個假設的結構流向另一個假設的結構的過程。第一，感覺登記。第二，短時記憶。第三，長時記憶。第四，信息提取，發生反應。（2）控制結構在信息加工的流程中，控制結構至始至終都在起著作用。控制結構包括期望事項和執行控制兩部分。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習動機。是動機系統對學習過程的影響。正是因為學生有了對學習的某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。也就是說，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅所講的認知策略，之行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等等。是已有經驗對現在學習過程的影響。2、學習階段及教學設計在加涅的學習的信息加工模式中，學習是學生與環境之間相互作用的結果。加涅認為學習過程是由一系列事件構成，學生內部的學習過程一環接一環，與此相應的學習階段則把這些內部環境與構成教學的外部事件聯系起來。如下圖所示：四、建構主義學習理論（一）簡介建構主義是誕生于二十世紀八十年代后期的一種心理學流派。關于建構主義的分類，由于方法和標準各異，建構主義思想流派紛呈。對教育，特別是與科學教育關系密切的教育學建構主義而言，又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。（二）建構主義各個流派觀點1、個人建構主義個人建構主義的系統觀點最早由心理學家提出。早在1955年，美國心理學家凱利就撰寫了《個人建構心理學》一書。其基本觀點是，個體通過理解重復發生的事件獨自建構知識。知識與其說是客觀的，不如說是個體的、適應性的。隨后，1972年皮亞杰在《發生認識論原理》一書中提出“同化”和“順應”的概念，強調認知的適應性和個體對世界模式的建構。個人建構主義的觀點，用當代美國著名的建構主義者馮·格拉塞斯菲爾德提出的“輕微的”建構主義原則來表達最為貼切：“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。”2、激進建構主義激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯菲爾德。他的思想來源主要受到維科、康德和皮亞杰影響。激進建構主義是一種認識論，它與長期以來占主導地位的客觀主義認識論相對立。客觀主義認為，實在（reality）具有一種內在的、獨立于觀察者的，因而是客觀的結構。通過理性思維過程，人便能夠獲得“真實的”或客觀的知識，即與實在的客觀結構相符合的知識。激進建構主義對此不以為然。它雖然并不否認客觀實在的存在，但是它聲稱人們無法獲得客觀知識，因為人接近不了“神目”特許所見的宇宙。激進建構主義認為，知識是由個體的心理建構構成的，它不是被看作對外在世界的特征的某種真實的復制，而是個體的建構。知識的獲得（即學習），不是把“真理的金子”移交給個體，而是由個體自己去建構的。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。據此，格拉塞斯菲爾德提出了他的建構主義的三原則：第一，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構；第二，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”；第三，雖然個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中，通過新舊經驗的相互作用而實現的。3、社會性建構主義社會性建構主義是在修正個人建構主義和激進建構主義的基礎上發展起來的。其代表人物有英國的所羅門、美國的杜賓等人。俄國著名心理學家維果茨基的“文化歷史發展理論”是社會性建構主義的重要理論基礎。社會性建構主義也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠也達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。上述個人建構主義與激進建構主義在本質上是一致的，即知識的獲得是個人主動建構的結果。但后者在堅持這一觀點時，更多地從哲學認識論方面與傳統的客觀主義（或實證主義）相決裂，因而變得更加“激進”一些。社會性建構主義強調的是群體和主體間社會性在知識建構中的顯著作用，它是對前兩者的補充和發展。（三）建構主義共同觀點1、知識觀：質疑知識的客觀性和確定性，強調知識的動態性。2、學習觀：建構主義在學習觀上強調學習的情境性、社會互動性和主動建