基于翻轉課堂的初中語文讀寫課型的設計研究——《〈一棵小桃樹〉讀寫課》為例彭文真作為一種新興的教學方法，翻轉課堂自興起以來就得到語文教育界的廣泛，并在閱讀教學中不斷實踐，具體模式雖略有不同，但都凸顯了兩個“翻轉”：翻轉了教學的時空，學生課前自由支配時間，觀看閱讀指導性微視頻，提前學習生字新詞，理解文本內容;翻轉了課內的“教”和“學”，以“學”定“教”，學生與同伴、教師一起交流課前閱讀情況，對文本的內涵和外延開展探究性活動，以實現對文本的吸收內化。翻轉課堂的核心價值在于：課前對文本的預閱讀可以把課內師生相處的大量寶貴時間節省下來用于學生與學生、學生與教師之間的互動交流，以解決更多的問題，開展深層次的探究活動，如“讀寫結合”訓練、補充性拓展閱讀等。近一年來，我在研究和實踐翻轉課堂的基礎上，針對傳統“讀寫結合”教學存在的弊端，進行了基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學的思考與實踐。下面，以《〈一棵小桃樹〉讀寫課》為例，從傳統讀寫課的教學現狀出發，談談翻轉課堂背景下的語文讀寫課型的設計策略。一、傳統讀寫教學現狀：重“讀”輕“寫”讀寫教學即文本閱讀教學和依托文本而開展的仿寫、擴寫、續寫等寫作教學的結合體。《一棵小桃樹》是一篇寫作特色鮮明的名作：一是采用了托物言志及插敘的寫法，小桃樹與我的經歷明暗線交織，借小桃樹表達了自己雖歷經坎坷仍百折不渝地追求人生幸福和美好理想的態度；二是生動地描“物”狀形，對小桃樹進行作了全方位、多角度的描寫，語言樸素。適宜且有必要開展讀寫結合訓練。傳統讀寫教學，一般這樣安排：用兩個課時，組織學生進行文本閱讀，然后再用兩個課時，復習這篇文章的寫法：托物言志、插敘及雙線并行，進行作文指導，學生運用這些寫法當堂完成作文，閱讀和寫作都放在課堂上完成。為了能把文本講解透徹，也為了不影響文本閱讀的連貫性，依托《一棵小桃樹》文本而開展的寫作教學大多只講寫作方法而不練筆，雖然在一定程度上簡化了教學過程。但弊端也是顯而易見的：讀寫分離，重“讀”輕“寫”。有些教師會把練筆放在課后由學生去完成，但因為時間、精力等原因的限制，對于學生的練筆，教師要么置之不理，要么進行蜻蜓點水式的批改。這樣，學生練筆中的問題就不能被較好地指出來，學生雖然不斷地寫，但就是寫不好，逐步喪失寫作興趣和信心。二、翻轉課堂讀寫課型設計原則：基于寫作本位，“讀”“寫”并重翻轉課堂背景下的初中語文讀寫教學原則是：基于寫作本位，“讀”“寫”并重。首先明白兩個概念，一是寫作本位：指語文教學中的讀寫觀，主張“寫作是閱讀的目的”，以區別于閱讀本位的“閱讀是寫作的基礎”的認知。寫作是語文教育的終極目的，是“語文能力的最高呈現”。二是讀寫課：基于寫作本位，以“閱讀”與“寫作”為抓手，打通課內外讀寫的“切入口”，以寫促讀的讀寫實踐活動。基于翻轉課堂的“讀寫課”以寫促讀，翻轉了讀寫教學的時空。課前，學生在家中借助指導性微視頻及任務清單，進行主題式回讀，同步學習寫作方法，完成習作;教師瀏覽學生的習作，預設課內的寫作指導。課內，學生以學習小組為單位進行交流并解決習作中的問題，教師根據課前預設和學生交流的結果給予指導。三、翻轉課堂讀寫課型設計策略：選點突破，讀寫翻轉，三式并行。那么如何進行讀寫課的設計呢？仍《〈一棵小桃樹〉讀寫課》教學為例。整體設計如下：（一）課前讀寫課前老師下發如下的讀寫任務清單到學生IPD任務端，進行主題式回讀，學生課前完成如下任務：1.感受形象，讀“此”（1）說說小說說在桃樹的生長過程中，“小”體現在哪里。劃出相關的詞句。（2）聊聊桃從文中找出4個直接描寫小桃樹的句子。讀一讀。聊聊以下兩個問題：①你看到的是一棵怎樣的小桃樹？②你讀出作者對在風雨中掙扎的小桃樹的什么情感？2.理解寓意，知“彼”（1）談談我觀看《賈平凹自述生平微視頻》，走進“我”的世界，談談作者為什么感激小桃樹？（2）連連線回眸插敘部分(3~8段)，比較“我”和小桃樹的成長經歷，猜讀兩線經歷3.總結寫法，練筆以《一棵小桃樹》為例，小組研討托，總結托物言志寫法，并運用這個寫法，選擇你喜歡的景或物，寫一個片斷，不少于200字。注意觀察景或物的特別之處，如形狀、顏色等，可借鑒《一棵小桃樹》。（二）課中導學1.成果展示，評價。任務驅動，組際展示，教師點評。2.寫法指導，評改。（1）方法指導：教師例談《一棵小桃樹》寫法：①生動地描“物”狀形；②聚焦景與情的“相似點”；③真實地抒情言“志”；④靈活安排與表達。（2）評改活動：①交互評改。先課前分組分層推送下發片斷作文。針對以上四個標準，組內互改，一個朗讀、一個評改，改完一篇再反轉。②評改對話：就留痕的評改作文，評改者與寫作者對話。發現并指出習作中存在的問題，如“狀物角度不清楚”“描寫不夠生動具體”“缺乏聯想與想象”等問題。不能解決的問題教師給予點撥。③評改總結：各組進行評改總結，學生分享創作收獲。老師隨機抽取兩組展示。(三)課后升格：布置作業，將改后的片斷作文升格為大作文。從以上案例可以看出，不論是課前主題式回讀、片斷寫作還是課內的展示討論、評改對話，都充分發揮了學生在讀寫中的主體作用。以此為例，可以總結出如下三個設計策略：1.主題選擇策略：選點突破著眼整體教學，緊扣教材的單元內容安排，遵循“一課一得”的思想，讓讀寫教學活動聚焦一個主題，形成一個系列。這就要求基于翻轉課堂的讀寫課教學內容不能處于無序的狀態，要選點突破。譬如，《一棵小桃樹》是七年級下冊第五單元的一篇自讀課文，本單元的要求是學習托物言志的手法。因此，我緊緊圍繞“托物言志”這個點，以《一棵小桃樹》為例，進行讀寫評改，探索一體化讀寫評改模式，形成選點式讀寫課型。2.結構設計策略：讀寫翻轉基于翻轉課堂的讀寫課教學結構明顯要區別要傳統課堂，要讀寫翻轉，體現為三大板塊：課前讀寫，課中導學與課后升格。課前借助信息技術手段及翻轉課堂教學系統平臺，推送讀寫任務清單及微課到學生IPD任務端，學生自主回讀、學習及寫作。課中借助系統的截屏下發、上傳、拍照、互批等功勇，進行課前讀寫成果展示交流、研討及互批互批互改，現場生生、師生互動對話。在課堂上，筆者看到學生交流的興致較高，很多有價值的問題得以有效解決。以一個四人學習小組來說，每個學生的習作都能得到三個以上同伴的閱讀、評改，也就意味著得到的指點更多，并且這種指點基于孩子的視角，避免了受教師思想的左右，學生的習作“童味”（童真味）濃厚。3.教學實施策略：三式并行基于翻轉課堂的讀寫課如何教呢？以《〈一棵小桃樹〉讀寫課》為例，一是要主題式回讀文本。我圍繞“托物言志”這個主題，通過微課、任務單，組織學生走進文本，進行回讀，充分感知物象。優選與物象契合的鏈接信息，理解寓意。二是遷移式讀寫展示:課中，任務驅動，通過組內研討，組際展示，教師精講，點撥到位，促進“此”“彼”。契合住“物”與“意”之間的類比點即相似點，看文章如何展開聯想的，促進“此”物與“彼”意的連接。并運用到寫作中去。三是互動式評改升格:抓住托物言志寫法的四個標準點，學生互讀互評互改，并進行評改對話與總結展示，在此基礎上課后進行片斷升格，實現讀與寫的點線連接。基于翻轉課堂的讀寫課教學凸顯了學生的主體地位，促進了學生個性的張揚和創造能力的提升。在不斷獲得成功的激勵下，學生的寫作興趣會越