校本研訓有效策略

[明晰論點]

在我國，對于“校本〞的內涵，人們已根本取得了共識:“基于學校〞“為了學校〞“通過學校〞是校本的3個特征;自我反思、同伴互助、專家引領是校本的3個要素。但在教師教育的用語體系中，與校本有關的概念包括“校本培訓〞“校本教研〞“校本研訓〞。

校本教研:指的是以校為本的教育教學研究，是指將教育教學研究的重心下移到學校，以教師為研究主體，探究教育教學規律，解決教育教學問題的活動，教師根據自己在教育教學中遇到的現實問題進行研究，以解決問題，提高教學水平。

校本培訓:指的是基于學校和教師的實際需要，由學校發起、組織，規劃的，提高教師教育教學和教育科研能力、促進學校開展為目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的教師繼續教育形式。

校本研訓:是以校為本的教學研究與培訓，它將教學研究和培訓的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，強調理論指導下的實踐研究，既注重解決實際問題，又注重經驗總結、理論提升、規律探索和教師專業開展，是保證課程實驗向縱深開展的策略。它主張問題即課題，教室即研究室，教師即研究者。

“校本培訓〞重在培訓，“校本教研〞重在教育教學研究。“校本研訓〞兼有校本培訓〞和“校本教研〞兩個方面的內涵，但不是二者功能和特點的簡單疊加，更強調由“校本〞向“師本〞的轉變。它是指從學校開展的實際需要出發，就教學所存在的突出問題，以教師為主體，建立研修小組，通過合作解決教學中的問題，取得研究成果，直接應用于學校的教學，從面提高中小學教學質量以及教師專業化水平的研究活動。

在以校為本的研訓活動中，教師作為研究者，在自主地進行反思性實踐的同時，主動與他人合作(包括學校同伴和教育專業研究者)，共同學習、共同研究、共同成長。從教師專業開展理論研究和教師專業開展的實際需求出發，校本研訓的根本理念如下:

1.基于學校:教師任職學校不僅是用人單位，更應是培養單位。學校應為教師提供持久的系統化、日常化的專業開展支持。

2.面向學生:教師只有在促進學生全面開展的過程中才能實現和表達自己的專業開展。離開對學生開展的影響而空談教師的專業開展是沒有意義的。

3.指向教學:教師專業開展必須與教師的教學實踐研究緊密結合。教學案例分析和研究是教師專業開展最主要的形式，同時還必須關注教學案例分析和研究后教師的行為跟進與改變。

4.朝向自我:教師專業開展與教師個人開展的自覺具有密切關系。教師既是學生學習的幫助者、促進者，也是專業自我的積極建構者。有高度“自我〞意識的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟自己以及所處的世界，具有自我價值感、自我滿足感、自我信賴感，因此，教師專業自我形成的過程就是教師專業開展的過程。教師專業開展的愿望是教師實現自我價值的真正驅力，也是教師專業成長的動力源。校本研訓要堅持從教師的具體情況出發，激發、培育和適應教師學習開展的內在需求，進而建設學習化的可持續開展的教師隊伍。教師個人要找準自己的“最近開展區〞，在同事的幫助和學校的指導下，確定自我開展目標、具體規劃和實施方案，通過參加有針對性的學習培訓和教育教學研究、實踐活動，促進自身的持續開展。

5.依托組織:教師專業開展必須基于教師之間的交流與協作。教師專業成長的決定性因素在于校內教師合作關系的建立。因此，教師專業開展必須依托學校組織文化的建設。

6.抵達理性:教師專業開展必須有專家引領，以防止低水平重復。同時，教師豐富的實踐經驗只有經過理論的滋養。才能從感性的潛意識甚至是無意識上升為理性的自覺，才會對教師個體及群體的專業開展產生持久而深刻的影響。專家面對面的指導、講座、培訓是種顯性的引領，教師自覺、主動地研讀理論、尋求理論的指導和支持是一種隱性的且更有意義的引領。

校本研訓作為一個教師在實踐中學習、研究、反思的平臺，可以使研、訓、教緊密相連。校本研訓作為一個提升教師專業成長的過程，緩解了學校面臨教師外出培訓帶來的時間、經費和人員壓力。校本研訓作為一種以學校為主陣地的培訓模式，能夠有效整合本校的研訓資源，有利于充分調動教師專業化開展的內驅力，有利于促進教師成名、成家，也有助于打造學校的特色。通過校本研訓，促進教師的開展，然后以教師的開展促進學校的創新開展，最終是為了一批批、一代代學生的開展，這是校本研訓的終極目標。學生既是校本研訓的被實驗者，更是受益者。學校要以“開展"為主線，全面構建校本研訓的有效機制，確保研訓活動的有效運行和研訓活動的質量。

[思路對策]

教育部原司長朱慕菊說過:“教師要成為研究型的教師，學校要以質量立校，校本研訓是必由之路。〞校本研訓是針對學校師資隊伍實際和教育教學現狀，著眼于學校未來開展需要進行的教學研究和教師培訓。校本研訓是教師專業成長的內驅力，同時也是鑄就名校的生長點。

校本研訓常用而有效的形式有以下幾種:

1.個體性研訓

個人自主學習與研究是校本研訓最常見的一種形式，通常用的是“自修反思式〞。它是立足崗位，在教師自我進修、自我學習的根底上，以自己的教育教學活動為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產生的結果進行審視和分析，用教育科學研究的方法，主動獲取信息，提高解決教育教學實際問題的能力和提高自我覺察水平，促進教師能力開展的一種培訓模式。

(1)

自主學習

教師需要持續不斷地學習以改變自己的知識結構和從教能力，優秀教師要具有寬泛的科學文化知識和精深的學科專業知識、教育心理科學知識。在職教師要廣泛閱讀各種專業書籍、教學刊物以及網上文獻資料，精讀學科專業書籍，研讀教育理論刊物，瀏覽科學文化書報，并積極搜尋當前問題相關的信息，開闊思路，將與教學問題密切相關的文章予以摘抄，以建立解決問題的方案。

(2)教學實踐

課堂是教師校本研訓的基地。教師在自主閱讀中獲得的理論或方法只有真正落實到課堂，才能起到實效。教師應該在日常教學中刻苦練習教學技能，并有意識地關注、思考和研究自己的課堂教學。在集中學習相關理論知識后，教師可以將某種教學技能作為切人點，并在有控制的條件下進行訓練，集中精力解決某一特定的教學行為，提高課堂教學水平。教師也可根據自己教育教學中碰到的問題，從問題出發想方

設法“設計〞解決問題的策略，從而進行研究與學習。

(3)

自主反思

教師只有通過自身的研究和反思才能發現教學實踐中存在的問題。自主反思可包括教后階段反思、同行觀察中反思，培訓與學習中反思，專家指導中反思等。校本研訓中應充分發揮教師個人的主觀能動性，注重培養教師獨立參與意識，堅持在實踐中反思，在反思中實踐。如廣東省英德市白沙中學以讀書會為組織開展學習活動，鼓勵教師寫隨筆，每兩周上交一次。校長和副校長親閱并和教師進行心與心的溝通，極大地提高了教師的反思積極性和反思能力，養成了良好的反思習慣。

(4)提煉成文

教師通過學習教學理論和進行課堂實踐，改善自身教學行為，最終解決了在教學反思中發現的突出問題，對反思對象也由個別的認識上升到整體的認識。由現象的認識上升到本質的認識。當教師對反思對象的領悟到達一定的程度時，就會產生強烈的表達欲望，形成隨筆或論文已是水到渠成。在撰寫論文的過程中，我們要站在教學改革的前沿，隨時觀察、總結和積累，查閱有關文獻資料，經常與外界交換信息，細心地做好分析、歸納和整理工作，這樣不僅可以充實論文的具體內容，還能提升論文的學術價值和社會價值。

就這樣，新的一輪“學一做一思一寫〞又開始了，如此循環往復，教師便能不斷反思、不斷學習、不斷實踐、不斷創新，從而實現教師的自我成長。

2.群體性研訓

群體性研訓主要是在個體研訓的根底上，教師把自己在教學中遇到的問題，經過研究再與同科教師集體研究，經過屢次研究交流和學習、查資料，最后解決問題并應用于實踐，使教師的教學水平不斷提高。它通常是一種教師自發的、自下而上的研訓活動。

(1)

教學觀摩分析

教學觀摩，即通過課堂教學實況，讓受訓者親臨現場進行說課、聽課，評課話動，以開闊受訓者的視野，使之更新教育觀念，提高教學技能，這是校本研訓中的一種常見的培訓模式。在這種團體的教學觀摩、教學評比、教學經驗切磋與交流中，每個參與者都分享了自己獨特的教學經驗，同時也都會從別人的經驗中借鑒到有益的經驗。

微格教學也是教學觀摩分析的一種，它是指以少數學生為對象，在較短的時間內(5—20分鐘)，嘗試小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

(2)案例研究

案例是一種記載教育教學典型事例的有效手段。課例研究、題例研究本質上屬于案例研究，案例研究表達了校本研究的實效性。

案例研究通常意義上是關于一節課或道(類)題的研究，即以一節課的全程或片段(一道成一類題的解題與講解過程)作為案例進行解剖分析，找到成功之處或缺乏之處，或者是對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法與技巧的過程。

一線教師擁有豐富的教育實踐經驗，遇到過許多具有典型意義和研究價值的案例。教師要有挖掘典型案例的意識，要懂得案例研究的根本方法，要形成積累和交流案例的習慣和制度。

(3)敘事研究

敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是教師表達教育教學中的真實情景的過程，其實質是通過講述教育故事。體悟教育真諦的一種研究方法。非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融合為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。

敘事研究是教育行動研究的具體表現形式之一，是記錄教師教學生涯和成長歷程的重要方式。它表達了校本研究的生成性，其結果表現形式有教學故事、教育訪談、教育隨筆等。

(4)小課題研究

說到小課題研究，常常有專家學者說:“問題即課題，過程即研究，結果即成果。〞小課題研究是與大課題研究相對而言的，是一種重要而可行的校本研訓方式，它更強調教師的自覺行動。

小課題研究表達了“小〞“近〞“真〞“實〞的特點。“小〞就是從小事、小現象、小問題人手，以小見大:“近就是貼近教學，貼近自己的教學細節情況，不好高騖遠；“真〞就是要真研究，真討論，寫真文章，真實踐；“實〞就是實在，不要搞什么大而空的描述預測。例如，如何更有效關注好動生，如何使評課更具有針對性，

如何進一步標準作業批改，如何指導學生更好地閱讀等。

3.學校整體性研訓

整體性研訓是學校依據教育改革和開展的需要而確定的研訓主題，如課程培訓、師德培訓、教材分析和學情分析、集體備課等。它除了一定時間的講座外，還輔以較多的其他形式，以達教學目的，表達校本特色.學校整體性研訓是一種學校行政層面組織的、自上兩下的研訓活動。

(1)集體備課

教師集體備課是以備課組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學方案、分解備課任務、審定教學方案、反應教學實踐信息等系列活動。它由學校教導處(或教科研室)實施管理，一般由備課組長具體主持并負責具體實施，教研組長指導并參加各小組的備課活動。

集體備課過程包括活動準備、集中研討、修改提綱、撰寫教案、信息反應等過程。因為中小學教師的工作都比擬忙，每周不可能抽出太多時間來進行集體討論，因此，集體備課不可能做到每課都備。通常情況下，都會由某位老師擔任中心發言人，提出備課內容和大體思路，團體共同研究后分別撰寫教案，實施教學。

(2)師徒結對

“師徒結對〞，顧名思義就是骨干教師與青年教師結成師徒，“師傅〞對“徒弟〞實施傳、幫、帶，引領和指導他們走上專業化的道路。這樣有組織、較標準的導師引領制培訓，可以充分發揮優秀教師的資源優勢，對一教的教師進行教學理論，技能以及教科研的傳、幫、帶，可以很快使年輕老師成長起來。

師徒幫帶主要有以下形式:以老帶新——利于推廣有效經驗；以強帶弱——利于發揚敬業精神；以新促老——利于樹立創新理念。通過師徒結對，結對幫扶，教學反思交流，經驗交流，教育教學案例剖析，教案展評，論文評選，說課、聽課、評課等對教學過程進行解剖診斷，尋求教學策略，歸納教學方法，總結教學經驗，解決實際問題，達成教研目標。這種方式有利于轉變老教師的傳統教學觀念，更新教學方法；也可使新教師端正教學態度，積極投身教學實驗，縮短成長周期。

(3)專題講座

專題講座式又稱直接傳授式，是指培訓者直接通過語言表達的方式，系統地向多個受訓者同時傳遞培訓信息的一種方式，這種方式是目前校本培訓中采用的種根本的行之有效的培訓方式。

學校可以選擇好主題，確定主講人，在全校范圍或教研組內開展分講座活動。當教師到校外參觀學習回來后，也可以組織相關學習報告會。通過這種形式，老師們可以結合理論學習和工作實踐，談體會、談感想，交流思想、交流信息、互相切磋、取長補短，共同提高思想認識。開福區四方坪小學幾年來堅持利用例會短短十分鐘，精推骨干教師主持培訓，全體老師盡情分享、聆聽、思考。學校始終堅持每月一到兩個主題，使例會培訓系列化、有序化，如:“分享好書書香四方〞、“‘藝’彩四方經典賞析〞、“書香四方點亮自己〞、“書香四方照亮一群人〞、“四方歸來享我所獲〞、“‘藝'彩四方翻開一扇窗〞、“四方漫談教育故事〞等系列。這樣的例會是展示教師才能的舞臺，是教師的精神家園，是學校文化的一個亮點，也是校本研訓的有效成形式。

(4)賽課研課

脫高了課堂，校本研訓就成了無本之術，無源之水。如何使校本研訓更貼近課堂，貼近學生，貼近教師，這就需要將課堂定為校本研訓的主活動場，圍繞課堂開展各種活動。

開福區四方坪小學這幾年來，一直堅持開展“三課〞活動。①骨干教師示范課，學校每年都會組織高級教師示范課，開展省、市、區級骨干教師示范課、共產黨員示范課等活動。用他們的課堂實踐向全校教師傳達新的課改理念，引領教師走進新的課堂，感受新的理念，實踐新的課堂模式，為學校校術培訓提供現場。②青年教師創新課。為了讓青年教師快速成長，學校開展了“青藍工程〞師徒結對活動。徒弟每個學期必須上好一堂創新匯報課，向全體教師展示學習成果。③全體教師隨堂課。多年來，學校實行“推門聽課制〞，要求各行政每周聽課不少于3節，年級組長、教研組長、備課組長不少于2節，其他老師不少于1節。“三課"

活動的有序開展，形成了教師深人課堂研究教學的良好氛圖，教師的問題意識凸現，催生了學校課堂教學改革實驗。

(5)主題研討與論壇

賽課研課等活動如果沒有制度化、系統化、常規化的品牌活動作為支撐，將會導致量多而雜的狀況，給老師們造成沉重的負擔，而達不到預期的效果。主題研討式研訓是從教學中篩選出教師關心和感到困感的教學問題，并組織教師進行專題研討，從而到達破解教學疑難問題和促進教師專業能力提升的目的。它一般包括問題篩選——理論探討——實踐驗證——品位提升四個步驟。

如芙蓉區大同小學在“大同杯〞青年教師教學比武、教師根本功比武、各學科集中備課等活動的根底上，打造了沙龍研討特色品牌活動——“大同論壇〞。大同論壇在每年下學期進行，每年一主題，主題確定的依據是教改最新動態、本校教師實際:

出發點和落腳點為課堂教學。期初給定主題，可結合長期的教育教學經歷而論，也可就當下發生的實例來談，充分發揮教師主觀能動性。如:2022年(第三屆):構建和諧的課堂文化；2022年(第四屆):與孩子共成長；2022年(第五屆):共讀一本書；2022年(第六屆):大同教育的幸福時光。以教研組為單位，選派出代表參加學校論壇發言，全校老師參與。論壇的程序是:①期初確定主題，提出明確要求。②期中分組研討，以三個教研組為單位，每位教師圍繞主題暢所欲言，邊議論邊總結，形成人手一篇的論壇發言稿，并選出3-5位代表在全校論壇上發言。③期末集中研討。三個教研組的代表作典型發言，全校教師參與。加人全校沙龍、總結等環節。④將所有老師的發言整理編撰成冊，同時發布在校園網站上，表達“大同論壇〞是人人論，大家談。

(6)

課題研究

課題研究通常包括申報立項——資源開發——深度研究共享推廣四個階段。學校根據自身實際情況選擇或確立課題，并按課題的管理程序申報立項。在課題研究過程中，學校調動多方面的積極性，努力開發各種資源，確定課題組負責人和課題研究人員，在學習和研究中。全體研究人員注意理論與實踐、教學與科研、教師學習與專家指導相結合，把研究中的疑問、困感進行歸納、篩選，組織交流討論，沿著“方案——行動——觀察——反思這一互聯互動〞的螺旋式的漸進過程，求得問題的解決，同時完成課題的研究報告或論文，并按期結題。課題研究的目的是用一個成功的課題，帶動一群專題，培養一批教師。教師帶著課題從事教學實踐，在實踐中通過課題研究拉動和促進自己的學習和研究工作，并促進教學質量和教學能力的提高。

(7)名師成長工作室

“名師成長工作室"是由名師引領下的基于解決教育教學實際問題的研究團隊組成，它是行動研究組織，同時也是學習型的合作組織。它的主要任務是以解決教育教學重大的課題研究為載體，在不斷的實踐、反思、學習和研究中發揮名師的示范、引領、指導和帶動作用，并以教學研討、教學沙龍、講課評課、示范課、公開課、“名師診斷課〞、專題講座、教育教學案例分析、帶隊外出學習等多種形式對青年教師進行業務指導、能力培養。

4.

校際性研訓

(1)校際交流

學校應充分創造時機，讓教師開闊眼界，學習別人長處。在校際間觀摩，做到討論與交流，輸出與吸收，學習與研究相結合，教師的能力將逐步得到提高。

(2)訪問學者

邀請名師到學校講學，上示范課，讓名師“現場說法"，是教師培訓的又一途徑。學校可聘請在全國優質課競賽獲獎者來校授課，也可邀請教育教學方面的專家、教授來校講學，或深人課堂，對教師的課堂教學進行現場指導，或在教師教研學習時間播放有關專家報告的光碟。

[案例呈現]

?有效校本教研與教師專業開展)

我們根據教師專業開展的要求，制定了校本教研的方案，提出了分階段、科學系統開展校本教研的方案及教師開展性評價方案。在教研保障機制方面，建立了系列校本教研制度——學習制度、反思制度、教研組教研制度、教研評價制度等，努力提高校本教研的質量和效率，在制度的保障下，我們積極組織開展多種形式的校本教學研究。

1.自我反思

重視教師的個人反思，努力幫助教師學會判斷自己教育教學行為的合理性和有效性，進行自我診斷和反思。

〔1〕開展教學反思

①備課時問自己:是否遇到什么困感?是否調整了教材?為什么這樣調整?讓教師反思自己的備課，實際上引導教師說出自己的“內隱理論〞。如年輕教師鄧平任教一年級數學，在她備課稿右欄中都有一個“學情預測〞。她根據所教兩個班不同的學情.及時地調整自己的教學設計，將眼光更多地關注學生的個體差異，關注學生全體。

②上課中關注:是否發現了預料之外的問題?怎樣及時地處理這些問題?利用這些問題作為課程資源，及時提醒自己在課堂教學過程中多關注“人的問題〞。如年輕教師何娜老師在教數學第十冊“能被2、3、5整除的數〞一課中，針對相似類型的問題，在第一次教學設計時，她預設了四次小組討論。學生從第一次討論的積極、熱烈到最后一次討論的消極、被動參與。在第一次課例研討時，教研室羅煒老師給子了專業引領，同伴給予了幫助，使何娜老師對自己預設的過多環節進行了認真的反思。她在反思中寫道:“通過羅煒老師及同行的指導，我認識到自己預設的討論環節缺乏對學生/的關注。有的討論問題缺乏層次性及可問性。難度性不大的次要問題也讓學生進行小組討論，這是一種無效的討論。〞于是，她及時地調整自己的教學設計，將四次討論改為一次討論，一次小組合作學習，有效地提高了教學效率。同一課例在另一個班上教研課時得到了羅煒老師及大家的肯定。

③課后問自己:感到有哪些比擬滿意的地方或有什么困惑?這種反思在于通過教師的自我評價、自我表現和自我欣賞而形成恰當的積極的“自我意識〞。現在寫課后反思、札記、后記已成為我們學校教師的一種習慣，他們能做到隨時隨筆記下教學中點滿的成功、失敗，及時調整自己的后繼教學。如我們的年輕教師劉芳老師任教北師大版三年級語文時。她不但及時記錄每節課的后記，還在每個單元教學后，寫有單元教學禮記，仿佛是一篇篇的小論文，一篇篇的小課程故事。

通過教師對備課、上課、課后的自我反思，喚醒教師的“提問〞意識和“解題〞意識，使他們在自我反思中捕捉小問題，提升大問題，帶著問題走進以校為本的教研活動。

(2)撰寫問題文本

鼓勵教師做有心人，帶著研究狀態走進課堂，在研究狀態下工作，完成反思文本，每期的開學初，我們都會將(國慶小學小課題報告單)發給教師。教師根據各自教學中發現的問題填寫報告單，再在教研組集體研討時進行歸整，找出具有共性的問題，再由教師在教學中有意識地解決共性問題。然后，在教研組集體研討時，實現問題解決的經驗、資源共享。這樣就形成了個人→集體→個人→集體的問題解決的校本教研模式。

同時，我們要求教師對一周的工作有認真地回憶與反思，設計了“一周工作自我反思表〞，如下表:

一周工作自我反思表

姓名:鐘巧學科:

品德與生活

1.問題檔案:

在熱烈的小組討論后，如何使學生重新回到正常的教學活動中來，繼續下面的教學活動，也就是如何“收"的問題。2問題的主要環節:

在熱烈的小組討論后，經常出現教師不能把學生“收〞住的現象。

1問題的解決:

運用鼓勵性評價，表楊及時“收〞住的小組。

逐步讓學生養成討論完后，及時舉手匯報的習慣。精彩回憶:

在教學?秋天的樂趣?一課時，學生分組集體合作完成用秋天的種子和樹葉創作的作品后，我及時對最先完成作品的小組給于鼓勵性的評價并將他們的作品展示出來，讓學生進行評價，很快學生就回到了作品匯報與評價活動中。真是“收、放〞自如。反思、實踐、學習

從校本教研過程來看，教師養成習慣性研究最好的方法是不斷反思，不斷實踐，不斷學習。我們做到了反思有制度，實踐有要求，學習有時間，將反思、實踐、學習緊密結合起來。形成了反思、實踐、學習的往返循環。尤其是在理論學習環節，我們開展了系列讀書活動，如:每人向大家推薦一本好書，推薦一篇美文活動、讀后感、讀書筆記征集活動等等，既豐富了教師的業余生活，又大大提高了教師的理論水平。

①反思→學習→實踐:以反思為起點，尋找解決問題相關理論進行學習、探討再付諸實踐。

②學習→實踐→反思:

以學習為起點，在實踐中檢驗理論，再進行反思。

③實踐→反思→學習:以實踐為起點，在實踐中進行反思，通過反思激發學習理論的動機。

2.同伴互助

強調教師之間的專業切破，協作與互助，鼓勵教師互相學習、探討、彼此支持、共同分享。

(1)對話

我們采用兩種教師對話方式，一種是淺層次的非制度化的日常交談，主要指信息的交換和經驗的共享，另一種是制度化的交流，指教研活動時間組織的研討。

(2)

協作

課前合作——集體備課:集體備課的資源，教師可實現共享。

課例研究——共同攻關:我們將教研活動地點設在課堂，有時一個課例由一個教師執教，課后集體評課，指出缺乏及改良建議，由執教教師進行反思后，再在另一個班執教；有時是同一個課例由不同教師執教，解決教學中出現的某一問題，取長補短，實現了經驗共享，如四年級胡芳字、吳羽兩位語文老師就自發開展了一次課例、兩次反思的合作研討模式。吳羽老師在教學札記中這樣描述他們的合作:“剛接觸北師大實驗教材，我有些不知所措，備課不知從何下筆。數學老師同樣一堂課在不同的班級上課，往往有不同的效果，那么語文老師是不是也可以做這樣的嘗試呢？我和平行班的胡芳字老師商量，她先在兩個班上第一篇課文?師恩難忘?,然后我在兩個班上第二篇課文(?孔子和學生?。聽了胡老師的課后，我真是受益匪淺，開始準備上?孔子和學生?一課。第一節課時我在四(2)班上，學習字詞時，我采用的是先讓學生自學，然后分組分段、匯報交流的教學方法。課后。胡老師給我提出建議，在學生自學前，就提出分組學習，分段匯報的自學任務。這樣給學生自學的時間就更充分。第二節課時，我在四(1)班采用了這種教法，學生的自學活動果然開展得更好。就這樣，我們輪流備課，上課，每互相聽-節課后都給對方提出改良的意見，我上語文課就不再畏難了。〞

課后互助——平等對話式的評課活動：評課時，我們讓全體教師明確要立足于助，而不是局限于評。如當評課者與被評教師對某一教學環節存在意見分歧時，先由執教師談教學設計思路，評課者以提問的方式發表自己的意見，再給被評教師解釋與辯論的時機，這樣既使執教師闡進了自己的教學思想，又樂意接受同伴的幫助，改良教學中的缺乏。

3.專業引領

加強與教研部門、高等院校和其他校外專業研究人員的聯系，定期或不定期地邀請他們參與學校教研活動，努力發揮校內、校外專業人員的引領作用，為教師提供切實有效的幫助，使他們不斷提高自己的教學水平，如湖南師大石鷗教授所帶的研究生歐陽老師經常周三來我校對五年級一個班進行跟蹤聽課。開展有關師生互動的調研話動，作為高校專業研究人員，對我校教師的課堂教學起到了很好的專業引領作用，

五年級語文教師吳紅在她的教學日記中寫道，“說實話，剛開始我有點害怕周三的到來。因為周三歐陽老師要來聽我的課，總得有點準備吧。我有點畏難，同時，我也擔憂他會將一些我教學失誤的不良信息反應給學校行政。可幾周過去了。我卻越來越盼望歐陽老師走進我的課堂，聽我原汁原味的課，因為他首先給我吃了定心丸——絕不與學校行政評價我教學的好與壞。課后，他總是耐心地與我交流意見，提出很多實質性、可行的建議，使我能不斷總結經驗教訓。調整自己的教學，并嘗試新的課堂生活——反思性教學。每一次課后都有新的收獲。我感到自己正在向前飛躍。而在這飛躍的后面，有歐陽老師巨大的手掌在推了我一把······〞

我們采用了三種專業引領的方式。①扶助引領。這是由下而上的。是學校教師在教育教學中遇到問題，需要上級專業研究人員的扶助，引領。②指導性的引領。這是教師參加上級教研部門組織的帶有指導性意見的培訓、研修，如通識培訓、學科培訓。同時，我們還邀請外地專家、同行來校參與教育教學研討活動。從他們那里獲得專業引領。如三年來有全國校長培訓班專家，大連、廣州、遼寧、錦州、省師資培訓中心等1200多名專家、同行來我校開展教研活動，在與這些專家的對話與交流中，我們獲得了解決問題的理論和實踐經驗的啟發。教師也在這種對話與交流中發現值得研究的新生成教育問題或教育事件，并以此作為后續的教學研究的“研究課題"