人的差異在于業余時間綜合性醫院疼痛科建設綜合性醫院疼痛科建設人的差異在于業余時間綜合性醫院疼痛科建設蘇州市中西醫結合醫院沒及科室人員建設主任醫師1人中碩士研4人副主任醫師1人本科1人主治醫師1人擔任全國疼痛相關委員4人住院醫師人申請市級課題立項1項住院醫師1人面對當前課堂改革的新形勢，高效課堂成為教學當中極為重要的主流。在高效課堂的積極創建中，在語文教學方式發生較大變化、學生的主體地位得到較大提高、語文課堂上學生變得活躍了等可喜變化的同時，也發現有部分教師由于對高效課堂這一基本理念理解的深度不夠，或對語文教學的本質特征認識不足，在教學實踐中產生了一些誤區，出現了一些偏差。現提出來以引起語文同仁的重視與思考，并共同商討應對策略。誤區一：教師講得越少的課堂就越是高效的課堂。有些語文教師認為，要突出學生的主體地位，要達到高效，就是要學生按照下發的“導學案”自學，相互討論商量解決問題，或盡量讓學生上臺展示，教師講得越少越好。筆者認為高效的語文課堂并不意味著教師講得少就能夠達到，也不能以教師講解的時間作為評價的唯一標準。我們之所以反對教師講解的時間多，其實是在反對一種教學模式，即：滿堂灌，教師在課堂上是“霸權主義”，師生之間毫無溝通交流可言。這樣的課堂是封閉的，學生的主體性是根本得不到發揮的。那么高效課堂所要突破的，正是這種封閉的課堂。但是，突破封閉的課堂，抓住了教師的講解時間，是否就抓住了重點呢？筆者不敢茍同。一節語文課的課堂封閉與否，應該透過現象，直達本質，即：教師與學生的交流是否有效、高效？這對于語文課堂而言，是重中之重。從課程意義上講，語文教學活動應該是一種多維互動的交流活動。它追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學者文本的四極碰撞和交融，看重的是教學過程中的結伴而行和相互提攜。語文課堂不能簡單強調教師講解的時間，而淡化師生間的交流，弱化對文本的深度解讀。同時，我們應充分認識到初中學生正處在成長和發展階段，其經驗、感悟和體驗是有限的，離不開教師的引導和點撥。課堂上教師巧妙的引導、恰到好處的點撥和權威性的評價還是“必須的”。因此，我們思想上必須掙脫羈絆，不需要講時不講，需少講時精講，該大講時暢講、理直氣壯地講。可以這樣說，課堂上不敢講，該講時不講與泛泛地講，講得過多，都是對學生的不負責任。誤區二：學生分組團坐學習的課堂就是高效課堂。自主、合作、探究是課程改革倡導的新的學習方式，這也是高效課堂中最精髓的部分。因此語文課堂上不少教師都將學生按六人或八人一組分成小組，團團圍坐展開討論，以求得到在新學習方式運用上的認可，這從一定意義上說明了廣大語文教師對新的學習方式的高度重視。但是部分教師由此也產生一些偏頗認識，認為把學生分了組就是合作探究，討論越熱鬧就越高效，筆者在交流時，有少數語文教師甚至提出“是否不分組討論、不采取團坐式就不是高效課堂”的疑問。我們不妨查一查“合作”一詞的解釋：為了共同的目的一起工作或共同完成某項任務。可見合作與分組沒有必然的因果關系。分組學習雖然是合作探究的一個較為有效的手段和表現形式，但應該承認的是，分組并非合作的惟一手段。在教學活動中，筆者通過觀課，很明顯發現，有的小組合作只是流于形式，沒有相互支持和配合，沒有協調解決問題，小組成員的參與度不均衡，不少學生自行其事，生生互動根本沒有發生。還有的教師組織學生分組討論完全是為討論而討論，有些不需要討論的問題，也在組織討論，有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時間，學生還沒有說上兩三句話，就草草收場。同時，有些自制力低下的小組還會亂中取樂，甚至給課堂帶來混亂，起到負面影響。因此，教師安排學生分組學習討論時一定要合理分組，科學搭配組員。同時要因“課”制宜，因“材”制宜，因“生”制宜，不能搞形式主義，把分組討論作為語文課堂的裝飾與點綴。至于團坐式、并坐式等只是課堂教學的組織形式，不能把是否采用這種形式看作是評價一節課是否高效的主要標準。可以肯定地說，那種看似熱鬧，學生卻沒有多少收獲的語文課堂絕對不是高效的。那么，如何走出“誤區”，打造真正的初中語文高效課堂呢？筆者認為，作為語文教師，首先還是要加強理論學習，進一步轉變觀念，弄清什么是真正的“高效課堂”。高效課堂是一種理念、一種追求，并不是一個僵化的模式。高效課堂是針對課堂教學的無效性、低效性而言的。課堂教學高效性是指在常態的課堂教學中，通過教師的引領和學生積極主動的參與，在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務，促進學生獲得高效發展。其次語文教師要通過學習不斷提高自身的業務素質，要明確課堂能否高效的關鍵在于教師，在于教師指導下的學生自主，在于教師研讀教材的功夫，在于教師對課堂的精心設計，在于教師對教學的科學規劃，在于讓學生既能進行長時間的充分實踐活動，又有大量的知識積累，老師又能不失時機的引導和提升，使得在單位教學時間內獲得最大的教學效率。同時，學校語文教研組要組織語文教師認真扎實搞好集體備課，充分發揮集體智慧，集思廣益，博采眾長，以老帶新，以新促老，真正實現資源共享。要讓每位教師都積極參與到集體備課活動中來，各抒已見，充分討論，統一認識，共同消除認識上的誤區。作為學校層面，要大力開展校本培訓和高效課堂示范課活動，幫助教師走出誤區。一是要開展以學習語文課標、研讀語文教材、研討教學方法、課后反思等為主要形式的校本培訓，以提高教師的課堂駕馭能力，進而提高課堂教學效率。二是要結合活動，定期開展校級語文高效課堂示范課觀摩活動，實行相互幫扶，相互促進，共同提高。有條件的學校還可組織教師外出聽課、參觀學習，積極參加各級教研部門舉行的有關高效課堂創建的培訓及初中語文高效課堂優質課、示范課觀摩活動，學習別人好的經驗，逐步摒棄錯誤認識。目前中國高校大力推廣的大學生職業生涯規劃迫于大學生“就業難”的壓力，過多地關注大學生外在職業生涯的發展，而對大學生內在職業生涯發展的關注較少。本文試圖指明內在職業生涯作為大學生職業生涯規劃的重心具有重要意義。一生涯理論對內在生涯的關注自20世紀50年代“生涯”這一概念提出以來，其內涵不斷被更新。最早對生涯進行解釋的沙特列(Shartle，1952)指出，生涯指“一個人工作中所經歷的職業、工作、職位關聯順序”；生涯規劃大師舒伯(Super，1957)也認為，生涯指“一個人在其生命幅度曾經歷的所有職位順序”。進入70年代，職業生涯的內涵突破專指與個人工作相關的方面，而把生活和工作相關的內容統統包括進去，如舒伯(Super，1976)超越其50年代對生涯的界定，指出“生涯是生活里面各種事件的演進方向及歷程，統整個人一生中各種職業和生活的角色，由此表露出個人獨特的發展形態”。在這里，舒伯強調生涯是一個人的獨特發展形態，這一形態包括職業的和生活的共9項角色(子女、學生、休閑者、公民、職業人、配偶、家庭人員、父母、退休者)，這9項角色主要在4個場所(家庭、小區、學校及工作場所)而實現。從Shartle對職位順序的關注，到Super對職業和生活角色的全面關注，體現了生涯理論發展中的由關注人的單一職業生命維度向關注人的全面生命維度進展的歷程。1978年，施恩(Schein)在深入研究的基礎上，進一步把生涯分為外在生涯和內在生涯兩個層面，并且指出，外在生涯指個人在一生工作中，在組織內一連串顯而易見的與工作結果有關的發展過程。內在生涯指個人在工作生活中，一連串的活動設計，協助發展較清晰的自我概念，并使這一連串的計劃對人是有意義的。施恩的這一劃分是生涯理論發展中的重要里程碑，它一改前人在生涯規劃中關注個人生命寬度的拓展，而是指明了在生涯規劃中個體生命深度的可能進程。二大學生職業生涯規劃應以內職業生涯-發展為主大學生職業生涯規劃不應以外職業生涯為主，這是大學階段的特點所決定的。大學階段是個體求學的最后階段，大學生處于從全職學生到職業人的過渡中。雖然在大學期間，允許學生打工或進行創業，通過這些途徑，大學生可以到職場上進行演練，但大學生總體上還是處于求學階段，其活動的主要空間還是校園，其接觸的最大環境還是校園環境。而外在職業生涯規劃主要是對個體從事職業時的工作單位、工作地點、工作內容、工作職務、工作環境、工資待遇等進行規劃。這表明大學生還缺乏外在職業生涯規劃的必要條件。這時，要求大學生進行完整、科學的外在職業生涯規劃還是不現實的。大學生職業生涯規劃應以內職業生涯為主，這是由大學學習特點決定的。內在職業生涯規劃主要指個體對其從事職業所應具備的知識、觀念、心理素質、能力、內心感受等要素的準備和塑造過程，這一過程與大學階段的求學特點相吻合。大學做為個體求學的最后階段，在這里，個體要進行完備的知識準備，并實現由其知識結構和能力結構的提升，并不斷完善其心理素質，提升個人對社會、對人生的內在感受，塑造出寬廣、堅毅、健全的人格。外在職業生涯的構成因素通常是由環境或他人給予的，也容易受環境的變化而改變，或被給予人所收回；內在職業生涯各項因素的取得，可以通過別人的幫助而實現，但主要還是由個體的主觀努力而實現，其一旦取得，不僅不會受環境或他人的改變而改變，反而是個體適應環境變化的武器和盾牌。大學生職業生涯規劃以內職業生涯為主，這也是由大學生涯在個體生涯發展中的地位決定的。在生涯發展階段理論中，舒伯的5階段論影響最為深遠。舒伯把個體一生的職業發展分為成長階段(0－14歲)、試探階段(15-24歲)、立業階段(25-44歲)、維持階段(45-65歲)和衰退階段(65歲以后)。大學生涯處于職業發展的試探階段，這一階段的顯著特點是外在職業角色尚未定型，而是進行自我探索的重要時期，是自我概念形成和角色選擇的關鍵期。內在職業生涯發展是外在職業生涯發展的基礎。外在職業生涯是個體經歷的一系列的職業過程，內在職業生涯更關注個體自我概念的澄清和內在自我實現的過程。個體外在職業或事業的成功，必然是其內在自我發展和內在自我實現的結果。馬斯洛把自我實現作為人的最高層次的需要，也表明內在自我的實現是外在成功的前提與條件。因此，大學生職業生涯規劃以內職業生涯發展為主，同樣有益于提高大學生外在職業生涯的發展，對于解決大學生就業和職業成功同樣有效。三、內職業生涯發展重在目標層次的提升大學生內職業生涯發展的內容是多方面的，它包括價值觀的確認、知識結構的優化、能力結構的完善、職業素養的提升，心理素質的錘煉等。生涯規劃教育把個體一生的經歷作為一個整體，探討在人生每一個階段，個體所可能扮演的角色，以及各種角色的組合方式。大學生職業生涯規劃重在討論大學階段在整個人生歷程中的特性、任務，引導大學生為未來生涯成功做好必要的準備。這些準備除了知識準備、能力準備、心理素質和職業素養準備之外，職業目標的確立是統領各種具體準備的一項綜合要素，是決定職業生涯成功與否的關鍵。哈佛大學有一項非常著名的跟蹤調查，對象是一群智力、學歷和環境都差不多的年輕人，通過他們青年時期的目標選擇與25年后生活狀況的比較，結果顯示：那些有清晰長遠目標的人(占3％)，25年后他們幾乎都成為社會各界的精英；那些有清晰短期目標的人(占10％)，他們大都生活在社會的中上層，成為各行各業不可或缺的醫生、律師、高級主管等專業人士。那些目標模糊的人(占60％)，幾乎都生活在社會的中下層，他們能安穩地生活與工作，但都沒有什么特別的成績。那些無目標的人(占27％)，他們幾乎都生活在社會的最低層，過得很不如意，常會抱怨他人和社會。不難看出，青年人目標的清晰度和長遠性與未來職業生涯的成功高度相關，且成正比例關系，即目標清晰長遠，其成功度越大，反之，越小。大學生是20歲左右的青年，25年后正是他們人生的中年時期，此時，他們能不能取得事業的成功，取得多大的成功，與大學期間目標選擇有密切的關系。因此，對大學生進行職業生涯教育，著重對其進行職業目標選擇的教育，增加其職業目標的明確度，有助于其職業生涯的成功。張微的實證研究顯示：根據職業生涯規劃的情況，可以把在校大學生群體分為高規劃型與低規劃型兩種。這一結果與哈佛大學報告中依據目標選擇狀況對青年人的分類相似。由此，我們可以把大學生的目標選擇狀況分為目標清晰長遠型、目標清晰短期型、目標模糊型、無目標型4類。那么，大學生職業生涯規劃，則重在提升個體大學生的目標選擇層次，即使那些無目標者成為有目標者，目標模糊者成為目標清晰者，目標短期者確立起長遠目標。這樣，通過目標的清晰化和長遠化，就可以幫助大學生提升在校期間的目標選擇水平，從而促使他們在若干年后生活工作走上更高的層次與境界。一個人目標選擇的提升，既有賴于外在的引導，又是個體主觀努力的結果。大學生職業生涯教育的意義在于，喚醒大學生的生涯意識，通過大學生的自我生涯探索，使他們的潛能被激發出來，設計出一套適合自己的生涯目標。人的差異在于業余時間綜合性醫院疼痛科建設綜合性醫院疼痛科建設1蘇州市中西醫結合醫院沒及蘇州市中西醫結合醫院2科室人員建設主任醫師1人中碩士研4人副主任醫師1人本科1人主治醫師1人擔任全國疼痛相關委員4人住院醫師人申請市級課題立項1項住院醫師1人科室人員建設3二、科室設備情況為蘇州地區最為完善齊全的科室德國赫爾曼三氧治療儀二、科室設備情況4牽引治療床牽引治療床5瑞士storz沖擊波治療儀瑞士storz沖擊波治療儀6威伐光治療儀威伐光治療儀7超聲診斷儀超聲診斷儀8全景全景9門診室門診室10治療室治療室11綜合性醫院疼痛科建設課件12綜合性醫院疼痛科建設課件13綜合性醫院疼痛科建設課件14綜合性醫院疼痛科建設課件15綜合性醫院疼痛科建設課件16綜合性醫院疼痛科建設課件17綜合性醫院疼痛科建設課件18綜合性醫院疼痛科建設課件19綜合性醫院疼痛科建設課件20綜合性醫院疼痛科建設課件21綜合性醫院疼痛科建設課件22綜合性醫院疼痛科建設課件23綜合性醫院疼痛科建設課件24綜合性醫院疼痛科建設課件25綜合性醫院疼痛科建設課件26綜合性醫院疼痛科建設課件27綜合性醫院疼痛科建設課件28綜合性醫院疼痛科建設課件29綜合性醫院疼痛科建設課件30綜合性醫院疼痛科建設課件31綜合性醫院疼痛科建設課件32綜合性醫院疼痛科建設課件33綜合性醫院疼痛科建設課件34綜合性醫院疼痛科建設課件35綜合性醫院疼痛科建設課件36綜合性醫院疼痛科建設課件37綜合性醫院疼痛科建設課件38綜合性醫院疼痛科建設課件39綜合性醫院疼痛科建設課件40綜合性醫院疼痛科建設課件41綜合性醫院疼痛科建設課件42綜合性醫院疼痛科建設課件43綜合性醫院疼痛科建設課件44綜合性醫院疼痛科建設課件45綜合性醫院疼痛科建設課件46綜合性醫院疼痛科建設課件47綜合性醫院疼痛科建設課件4851、天下之事常成于困約，而敗于奢靡。——陸游

52、生命不等于是呼吸，生命是活動。——盧梭

53、偉大的事業，需要決心，能力，組織和責任感。——易卜生

54、唯書籍不朽。——喬特

55、為中華之崛起而讀書。——周恩來謝謝！51、天下之事常成于困約，而敗于奢靡。——陸游

52、49人的差異在于業余時間綜合性醫院疼痛科建設綜合性醫院疼痛科建設人的差異在于業余時間綜合性醫院疼痛科建設蘇州市中西醫結合醫院沒及科室人員建設主任醫師1人中碩士研4人副主任醫師1人本科1人主治醫師1人擔任全國疼痛相關委員4人住院醫師人申請市級課題立項1項住院醫師1人面對當前課堂改革的新形勢，高效課堂成為教學當中極為重要的主流。在高效課堂的積極創建中，在語文教學方式發生較大變化、學生的主體地位得到較大提高、語文課堂上學生變得活躍了等可喜變化的同時，也發現有部分教師由于對高效課堂這一基本理念理解的深度不夠，或對語文教學的本質特征認識不足，在教學實踐中產生了一些誤區，出現了一些偏差。現提出來以引起語文同仁的重視與思考，并共同商討應對策略。誤區一：教師講得越少的課堂就越是高效的課堂。有些語文教師認為，要突出學生的主體地位，要達到高效，就是要學生按照下發的“導學案”自學，相互討論商量解決問題，或盡量讓學生上臺展示，教師講得越少越好。筆者認為高效的語文課堂并不意味著教師講得少就能夠達到，也不能以教師講解的時間作為評價的唯一標準。我們之所以反對教師講解的時間多，其實是在反對一種教學模式，即：滿堂灌，教師在課堂上是“霸權主義”，師生之間毫無溝通交流可言。這樣的課堂是封閉的，學生的主體性是根本得不到發揮的。那么高效課堂所要突破的，正是這種封閉的課堂。但是，突破封閉的課堂，抓住了教師的講解時間，是否就抓住了重點呢？筆者不敢茍同。一節語文課的課堂封閉與否，應該透過現象，直達本質，即：教師與學生的交流是否有效、高效？這對于語文課堂而言，是重中之重。從課程意義上講，語文教學活動應該是一種多維互動的交流活動。它追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學者文本的四極碰撞和交融，看重的是教學過程中的結伴而行和相互提攜。語文課堂不能簡單強調教師講解的時間，而淡化師生間的交流，弱化對文本的深度解讀。同時，我們應充分認識到初中學生正處在成長和發展階段，其經驗、感悟和體驗是有限的，離不開教師的引導和點撥。課堂上教師巧妙的引導、恰到好處的點撥和權威性的評價還是“必須的”。因此，我們思想上必須掙脫羈絆，不需要講時不講，需少講時精講，該大講時暢講、理直氣壯地講。可以這樣說，課堂上不敢講，該講時不講與泛泛地講，講得過多，都是對學生的不負責任。誤區二：學生分組團坐學習的課堂就是高效課堂。自主、合作、探究是課程改革倡導的新的學習方式，這也是高效課堂中最精髓的部分。因此語文課堂上不少教師都將學生按六人或八人一組分成小組，團團圍坐展開討論，以求得到在新學習方式運用上的認可，這從一定意義上說明了廣大語文教師對新的學習方式的高度重視。但是部分教師由此也產生一些偏頗認識，認為把學生分了組就是合作探究，討論越熱鬧就越高效，筆者在交流時，有少數語文教師甚至提出“是否不分組討論、不采取團坐式就不是高效課堂”的疑問。我們不妨查一查“合作”一詞的解釋：為了共同的目的一起工作或共同完成某項任務。可見合作與分組沒有必然的因果關系。分組學習雖然是合作探究的一個較為有效的手段和表現形式，但應該承認的是，分組并非合作的惟一手段。在教學活動中，筆者通過觀課，很明顯發現，有的小組合作只是流于形式，沒有相互支持和配合，沒有協調解決問題，小組成員的參與度不均衡，不少學生自行其事，生生互動根本沒有發生。還有的教師組織學生分組討論完全是為討論而討論，有些不需要討論的問題，也在組織討論，有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時間，學生還沒有說上兩三句話，就草草收場。同時，有些自制力低下的小組還會亂中取樂，甚至給課堂帶來混亂，起到負面影響。因此，教師安排學生分組學習討論時一定要合理分組，科學搭配組員。同時要因“課”制宜，因“材”制宜，因“生”制宜，不能搞形式主義，把分組討論作為語文課堂的裝飾與點綴。至于團坐式、并坐式等只是課堂教學的組織形式，不能把是否采用這種形式看作是評價一節課是否高效的主要標準。可以肯定地說，那種看似熱鬧，學生卻沒有多少收獲的語文課堂絕對不是高效的。那么，如何走出“誤區”，打造真正的初中語文高效課堂呢？筆者認為，作為語文教師，首先還是要加強理論學習，進一步轉變觀念，弄清什么是真正的“高效課堂”。高效課堂是一種理念、一種追求，并不是一個僵化的模式。高效課堂是針對課堂教學的無效性、低效性而言的。課堂教學高效性是指在常態的課堂教學中，通過教師的引領和學生積極主動的參與，在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務，促進學生獲得高效發展。其次語文教師要通過學習不斷提高自身的業務素質，要明確課堂能否高效的關鍵在于教師，在于教師指導下的學生自主，在于教師研讀教材的功夫，在于教師對課堂的精心設計，在于教師對教學的科學規劃，在于讓學生既能進行長時間的充分實踐活動，又有大量的知識積累，老師又能不失時機的引導和提升，使得在單位教學時間內獲得最大的教學效率。同時，學校語文教研組要組織語文教師認真扎實搞好集體備課，充分發揮集體智慧，集思廣益，博采眾長，以老帶新，以新促老，真正實現資源共享。要讓每位教師都積極參與到集體備課活動中來，各抒已見，充分討論，統一認識，共同消除認識上的誤區。作為學校層面，要大力開展校本培訓和高效課堂示范課活動，幫助教師走出誤區。一是要開展以學習語文課標、研讀語文教材、研討教學方法、課后反思等為主要形式的校本培訓，以提高教師的課堂駕馭能力，進而提高課堂教學效率。二是要結合活動，定期開展校級語文高效課堂示范課觀摩活動，實行相互幫扶，相互促進，共同提高。有條件的學校還可組織教師外出聽課、參觀學習，積極參加各級教研部門舉行的有關高效課堂創建的培訓及初中語文高效課堂優質課、示范課觀摩活動，學習別人好的經驗，逐步摒棄錯誤認識。目前中國高校大力推廣的大學生職業生涯規劃迫于大學生“就業難”的壓力，過多地關注大學生外在職業生涯的發展，而對大學生內在職業生涯發展的關注較少。本文試圖指明內在職業生涯作為大學生職業生涯規劃的重心具有重要意義。一生涯理論對內在生涯的關注自20世紀50年代“生涯”這一概念提出以來，其內涵不斷被更新。最早對生涯進行解釋的沙特列(Shartle，1952)指出，生涯指“一個人工作中所經歷的職業、工作、職位關聯順序”；生涯規劃大師舒伯(Super，1957)也認為，生涯指“一個人在其生命幅度曾經歷的所有職位順序”。進入70年代，職業生涯的內涵突破專指與個人工作相關的方面，而把生活和工作相關的內容統統包括進去，如舒伯(Super，1976)超越其50年代對生涯的界定，指出“生涯是生活里面各種事件的演進方向及歷程，統整個人一生中各種職業和生活的角色，由此表露出個人獨特的發展形態”。在這里，舒伯強調生涯是一個人的獨特發展形態，這一形態包括職業的和生活的共9項角色(子女、學生、休閑者、公民、職業人、配偶、家庭人員、父母、退休者)，這9項角色主要在4個場所(家庭、小區、學校及工作場所)而實現。從Shartle對職位順序的關注，到Super對職業和生活角色的全面關注，體現了生涯理論發展中的由關注人的單一職業生命維度向關注人的全面生命維度進展的歷程。1978年，施恩(Schein)在深入研究的基礎上，進一步把生涯分為外在生涯和內在生涯兩個層面，并且指出，外在生涯指個人在一生工作中，在組織內一連串顯而易見的與工作結果有關的發展過程。內在生涯指個人在工作生活中，一連串的活動設計，協助發展較清晰的自我概念，并使這一連串的計劃對人是有意義的。施恩的這一劃分是生涯理論發展中的重要里程碑，它一改前人在生涯規劃中關注個人生命寬度的拓展，而是指明了在生涯規劃中個體生命深度的可能進程。二大學生職業生涯規劃應以內職業生涯-發展為主大學生職業生涯規劃不應以外職業生涯為主，這是大學階段的特點所決定的。大學階段是個體求學的最后階段，大學生處于從全職學生到職業人的過渡中。雖然在大學期間，允許學生打工或進行創業，通過這些途徑，大學生可以到職場上進行演練，但大學生總體上還是處于求學階段，其活動的主要空間還是校園，其接觸的最大環境還是校園環境。而外在職業生涯規劃主要是對個體從事職業時的工作單位、工作地點、工作內容、工作職務、工作環境、工資待遇等進行規劃。這表明大學生還缺乏外在職業生涯規劃的必要條件。這時，要求大學生進行完整、科學的外在職業生涯規劃還是不現實的。大學生職業生涯規劃應以內職業生涯為主，這是由大學學習特點決定的。內在職業生涯規劃主要指個體對其從事職業所應具備的知識、觀念、心理素質、能力、內心感受等要素的準備和塑造過程，這一過程與大學階段的求學特點相吻合。大學做為個體求學的最后階段，在這里，個體要進行完備的知識準備，并實現由其知識結構和能力結構的提升，并不斷完善其心理素質，提升個人對社會、對人生的內在感受，塑造出寬廣、堅毅、健全的人格。外在職業生涯的構成因素通常是由環境或他人給予的，也容易受環境的變化而改變，或被給予人所收回；內在職業生涯各項因素的取得，可以通過別人的幫助而實現，但主要還是由個體的主觀努力而實現，其一旦取得，不僅不會受環境或他人的改變而改變，反而是個體適應環境變化的武器和盾牌。大學生職業生涯規劃以內職業生涯為主，這也是由大學生涯在個體生涯發展中的地位決定的。在生涯發展階段理論中，舒伯的5階段論影響最為深遠。舒伯把個體一生的職業發展分為成長階段(0－14歲)、試探階段(15-24歲)、立業階段(25-44歲)、維持階段(45-65歲)和衰退階段(65歲以后)。大學生涯處于職業發展的試探階段，這一階段的顯著特點是外在職業角色尚未定型，而是進行自我探索的重要時期，是自我概念形成和角色選擇的關鍵期。內在職業生涯發展是外在職業生涯發展的基礎。外在職業生涯是個體經歷的一系列的職業過程，內在職業生涯更關注個體自我概念的澄清和內在自我實現的過程。個體外在職業或事業的成功，必然是其內在自我發展和內在自我實現的結果。馬斯洛把自我實現作為人的最高層次的需要，也表明內在自我的實現是外在成功的前提與條件。因此，大學生職業生涯規劃以內職業生涯發展為主，同樣有益于提高大學生外在職業生涯的發展，對于解決大學生就業和職業成功同樣有效。三、內職業生涯發展重在目標層次的提升大學生內職業生涯發展的內容是多方面的，它包括價值觀的確認、知識結構的優化、能力結構的完善、職業素養的提升，心理素質的錘煉等。生涯規劃教育把個體一生的經歷作為一個整體，探討在人生每一個階段，個體所可能扮演的角色，以及各種角色的組合方式。大學生職業生涯規劃重在討論大學階段在整個人生歷程中的特性、任務，引導大學生為未來生涯成功做好必要的準備。這些準備除了知識準備、能力準備、心理素質和職業素養準備之外，職業目標的確立是統領各種具體準備的一項綜合要素，是決定職業生涯成功與否的關鍵。哈佛大學有一項非常著名的跟蹤調查，對象是一群智力、學歷和環境都差不多的年輕人，通過他們青年時期的目標選擇與25年后生活狀況的比較，結果顯示：那些有清晰長遠目標的人(占3％)，25年后他們幾乎都成為社會各界的精英；那些有清晰短期目標的人(占10％)，他們大都生活在社會的中上層，成為各行各業不可或缺的醫生、律師、高級主管等專業人士。那些目標模糊的人(占60％)，幾乎都生活在社會的中下層，他們能安穩地生活與工作，但都沒有什么特別的成績。那些無目標的人(占27％)，他們幾乎都生活在社會的最低層，過得很不如意，常會抱怨他人和社會。不難看出，青年人目標的清晰度和長遠性與未來職業生涯的成功高度相關，且成正比例關系，即目標清晰長遠，其成功度越大，反之，越小。大學生是20歲左右的青年，25年后正是他們人生的中年時期，此時，他們能不能取得事業的成功，取得多大的成功，與大學期間目標選擇有密切的關系。因此，對大學生進行職業生涯教育，著重對其進行職業目標選擇的教育，增加其職業目標的明確度，有助于其職業生涯的成功。張微的實證研究顯示：根據職業生涯規劃的情況，可以把在校大學生群體分為高規劃型與低規劃型兩種。這一結果與哈佛大學報告中依據目標選擇狀況對青年人的分類相似。由此，我們可以把大學生的目標選擇狀況分為目標清晰長遠型、目標清晰短期型、目標模糊型、無目標型4類。那么，大學生職業生涯規劃，則重在提升個體大學生的目標選擇層次，即使那些無目