走向精準化的數學教學設計陳冬菊小學生的數學認知、理解能力的差異是一種客觀性的存在。因而，對于不同的學生，應當采用不同的教學方式、教學內容、教學過程等，才能真正推動學生的“學”。傳統的數學教學，往往依據經驗，根據學生的年齡、心理特征，采用大一統的班級授課。這樣的教學提高了學生的學習效能，卻不能有效地發掘學生的學習潛質?！盎ヂ摼W+”時代，教師應當建立學生學情的“大數據分析系統”?；诖髷祿治霰尘?，教師可以對學生的數學學習進行精準化設計。精準化的數學教學設計，不僅關注學生普適性的學情，而且關照學生的具體學情。在互聯網技術支撐下，在大數據的支持下，精準化教學不僅成為可能，而且已經成為必然！一、精準“教”：精準化教學的基礎精準化教學，又可以稱之為“靶向教學”，它是由美國學者奧格登·林斯利提出來的，其意希望能追蹤小學生學習表現并將所得數據用來制定合適策略，從而便于實現“將科學放在學生和教師的手中”。每一個學生，都有著與眾不同的具體學情，這是由每一個學生的活動經驗、認知傾向、學習水平等的差異而決定的。實施精準化教學，首先要求教師制定差異性的目標、內容，從而采用精準化的教學方式，對學生有的放矢進行教學。精準化教學秉持“一把鑰匙開一把鎖”的原則，力圖讓教學設計富有針對性、實效性。筆者在探究精準化教學設計的過程中，通常關照設計的“點線面體”。所謂“體”，就是學生數學學習的遠景目標，就是學生整體性要達成的目標，其內容是方向性的?；凇绑w”的教學設計往往以教材為依托，適度融入其他相關資源，從而豐富教學設計。所謂“面”，是著眼于一個層面的學生群體的設計，如關照學優生的設計，關照學習弱勢群體的設計等。這樣的設計類似于過去的分層教學。所謂“線”，是指學生數學學習的階段性目標，也指針對班級中比較特殊的群體而展開的設計。所謂“點”，是指針對某一個知識點而展開的教學設計，也指針對某一個特殊的個體而展開的教學設計。精致地“教”，就是要設計差異性的目標與內容，第1頁共5頁

以便讓教學能更好地切入學生的“最近發展區”。比如，教學“分數四則混合運算”（蘇教版教材六年級上冊）時，筆者制定了差異性的目標，設計了差異性的內容，以便讓教學精準化。對于一般的學生，我們要求學生首先掌握各種運算法則，如交換律、結合律和分配律，這是學生計算的基礎，屬于基礎性的目標。在此基礎上，筆者設計了三個層次的內容：一是直接運用各種運算法則、定律、性質的計算題；二是能夠巧妙地運用各種運算法則、定律、性質進行計算的計算題；三是一些需要巧算的計算題。其中，第三個層次的內容，針對的是計算能力比較強、計算相對靈活的學生。對于第三個層次的計算而言，我們要求學生能根據數的特點進行速算、巧算，能較快、較好地進行速算和巧算，這是一種學生能綜合運用計算知識、計算能力強的表現。在第三個層次的計算題設計中，我們突出“類型”，從而幫助學生學會歸類。比如，“變形運用法則類”“整體性思想運用法則類”“組合運用法則類”“拆分合運用法則類”等。這樣的精準化教學設計，能有效地發掘學生的數學學習潛質，促進學生數學學習力的提升。精準化教學設計最為關鍵、最為核心的因素是學生。針對學生數學學習的差異性，設計不同層面、層次的內容、目標等，其目的是將能力層級不同、素養層級不同的學生放置在整體數學教學活動中，以個體參與數學活動的方方面面為起點，以目標為導向，讓學生的數學學習設計走向“私人訂制”。二、多元“學”：精準化教學的核心精準化的數學教學，不僅要將教學分成“點線面體”，更要引導學生展開多元化的“學”。多元化的“學”，要制定差異性的措施和保障。從根本上說，措施、保障與內容、目標是相輔相成、相得益彰、相互促進的。其中，目標是核心，內容是載體，措施和保障是支撐。目標解決的是精準化教學的方向問題，內容解決的是精準化教學讓學生掌握什么的問題，措施和保障解決的是如何讓學生掌握的問題。在數學教學中，教師可以采用豐富性、多元性的學習手段、措施、保障，幫助學生提高數學學習各方面的能力。多元“學”主要解決兩個方面的問題：其一是找準每一名學生數學學習的短板，從而讓教學從模糊走向清晰；其二是讓學生思維可視，從而讓學生的數學學習第2頁共5頁

從模糊走向清晰。每一名學生，在數學學習中總會出現這樣那樣的學習障礙、困惑，總會出現這樣那樣的學習盲點、疑點等，總會產生這樣那樣的學習迷思、相異構想等。作為教師，要把準學生的數學學習短板，從而讓教學能精準出擊。在教學中，教師不僅可以運用可視化的教學手段來促進學生的數學理解，而且要將學生不可視的思維可視化，從而讓學生內隱的思維看得見、摸得著。如教學中，筆者經常鼓勵學生采用動手操作、動筆畫圖、動口表達、動作表征等各種可視化的策略，助推學生的思維、想象外化。比如，在教學“倍的認識”（蘇教版教材三年級上冊）時，筆者發現部分學生對“是某個數的幾倍”“增加了幾倍”“擴大幾倍”等問題的認識比較模糊，經常張冠李戴、研判失誤?；诖耍P者在教學中，引導學生將“1倍數”“幾倍數”等用線段圖表示出來，用圓片、小棒、方塊等具有“齊性”的學具，將“1倍數”“幾倍數”等表征出來，從而幫助學生建立對“1數”“幾倍數”的直觀、本質的認知。通過本質直觀，引導學生進行“是某個數的幾倍”“增加幾倍”“擴大幾倍”之間的比較。不同的學生，基于不同的經驗，呈現出不同的表征方式。通過深度研討、協商，學生逐步理解了它們之間的區別。在這個過程中，學生逐漸認識到他們的認識模糊處。多元“學”，就是允許、鼓勵學生產生不同的數學探究方式，對數學知識進行深度加工、精準加工。在這個過程中，教師可以運用可視化的數據分析技術，對學生的數學學情進行具體評估，從而便于進一步研究教學設計策略。通過多元“學”，能讓學生的數學思維能力、探究能力得到提升。在這個過程中，教師要引導學生對自我的認知進行主動監控、調節，從而讓學生的學呈現出百花齊放、百家爭鳴的良好格局。三、顯性“評”：精準化教學的落實精準化教學，不僅注重教師的“教”、學生的“學”，更注重對學生學習的“評價”。傳統的評價往往是結果性評價，精準化教學更加注重形成性評價（過程性評價）。評價要注意即時化、多維化。所謂即時化，是指“教師要適度介入學生的數學學習，主動跟進學生的學習”，對學生的數學學習進行有效跟蹤。所謂多維化，是指“教師對學生的評價應當始終多一把標尺”。作為教師，不僅要站在學科立場上，更要站在學生立場上展開教學評價。第3頁共5頁

精準化的評價，要求教師不僅要注重后測，更要注重前測。通過前測，可以建立學情系統，對學生進行有效的學情診斷；通過后測，可以將學生的學情與前測進行比較，從而把脈學生的發展樣態。在教學“解決問題的策略——轉化”（蘇教版教材五年級下冊）這部分內容時，我們從三個視角對學生學情進行前測：一是“數與數”的轉化，二是“數與形”的轉化，三是“形與形”的轉化等。通過學情前測，筆者發現學生在這三塊內容上的具體學情。相比較而言，學生對“數與形的轉化”更為陌生。這說明學生數形結合的意識較為薄弱。著名數學家華羅庚說，“數無形時少直觀，形無數時難入微”。有了前測的教學依據，筆者在教學中就將教學的重、難點放在“數形結合”“數形轉化”等方面。教學中，筆者采用“一圖多式”“一式多圖”“數形互譯”等方式，引導學生溝通數和形之間的關聯，化繁為簡，開闊學生的思路。引導學生融會貫通，提升學生的數學素養。教學中，注重引導學生從“數上構形”、從“形中覓數”，從而讓復雜的問題簡單化、讓抽象的問題直觀化。在教學過程中，教師及時發現、捕捉學生學習中存在的問題，并做出積極的教學診斷。通過診斷學情，比較學情，教師可以對學生的學習做出精準化的評價。學生的差異性是一個客觀現實。通過精準“教”、多元“學”及顯性“評”，能“為不同層次學生量體裁衣，訂制相應的教學策略”。作為教師，要研讀教材、診斷學情，讓學生的數學學習從量的積累走向質的飛躍。教學中，教師還可以充分運用互聯網、大數據等進行分析，運用可視化的教學手段，讓教師的“教”和學生的“學”不斷精準化、精細化、精致化！參考文獻：[1]林厚從.基于大數據分析的精準化教學J].上海教育科研，20（2）.[2]萬力勇，黃志芳，黃煥.大數據驅動的精準教學：操作框架與實施路徑J].現代教育技術，20（1）.猜你喜歡

學情精準評價

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