1、主 要 內 容一、教育本體是不變的教育本質，教育本質是生成的教育“定在”二、教育本質生成是教育主體確認自我價值和選擇教育規律的建構性實踐過程。 三、教育本體規律是不變的，教育本質規律是隨著教育本質的變革而變化的 主 要 內 容一、教育本體是不變的教育本質，教育本質是一、教育本體是不變的教育本質，教育本質是生成的教育“定在” 教育本體是古今中外任何不同層面的教育都共同具有的絕對和不變的必然、普遍、內在和穩定的聯系,或教育區別于世界一切其他事物的根本特點 。教學成人是教育本質的本質，教育的本體，是教育區別于自然運動和其他社會活動的根本特征。 教育本質是某個時代和某個區域的某個層面的教育具有的相對和

2、變化的必然、普遍、內在和穩定的聯系，或一種教育區別于另一種教育的根本特點。教育本質的變化過程是從具有人類永恒性的教育本體存在擴展為具有特定規定性教育具體存在或“定在”、“限有”的有規律的變化過程。 一、教育本體是不變的教育本質，教育本質是生成的教育“定在” 二、教育本質生成是教育主體確認自我價值和選擇教育規律的建構性實踐過程 教育既不是沒有統一規定性的任意變化的主觀存在，也不是只有一種規定性的永恒不變的客觀存在，而是教育主體遵循教育客觀規律，根據自我需要、價值觀和理想的合理性建構，是合目的性與合規律性的統一。 教育本質是教育主體、教育價值和教育規律間的必然聯系及其以不同方式和結構建構的統一體。

3、教育從本體存在到本質生成的過程是教育主體確認自我價值和選擇教育規律的建構性實踐過程，是人對自我本質、價值和主體性的認識和實踐的發展變化過程，是教育主體逐漸由教育過程之外轉移到教育過程之中，從教育者或教師轉移到學習者或學生的過程。 二、教育本質生成是教育主體確認自我價值和選擇教育規律的建構性三、教育本體規律是不變的，教育本質規律是隨著教育本質的變革而變化的 教育規律既包括不同教育本質間的本質關系即教育本體規律，也包括相同教育本質不同活動間的本質關系即教育本質規律。教育本體不變，教育本體規律亦不變。教育本質是變化的，教育本質規律當然也是變化的。教育規律不僅是變與不變、客觀反映與主觀建構的統一，而且

4、其合規律性與合目的性統一的建構是有規律的。 教育規律既有教育自身關系規律基本規律的共有規律和特有規律與具體規律的共有規律和特有規律，也有教育社會關系規律基本規律的共有規律和特有規律與具體規律的共有規律和特有規律。教育本體規律是教育基本規律和具體規律的共有規律，教育本質規律是教育基本規律和具體規律的特有規律。 三、教育本體規律是不變的，教育本質規律是隨著教育本質的變革而 第一章教育哲學的產生和發展教學目標和基本要求 通過本講的教學，幫助學生從整體上了解教育哲學的產生和形成過程，把握教育哲學的流派及其特點及中國教育哲學的發展，明確教育哲學與教育科學的聯系與區別。重點和難點 重點是教育哲學的流派及其

5、主要觀點；難點是教育哲學的批判邏輯之把握及教育哲學和教育科學的復雜關系之理解。教育哲學的流派？教育哲學與教育科學的關系？ 第一章教育哲學的產生和發展教學目標和基本要主 要 內 容第一節 教育哲學的產生和形成第二節 教育哲學體系的特點 第三節 教育哲學和教育科學 主 要 內 容第一節 教育哲學的產生和形成一、教育學的產生和發展1632年問世的捷克大教育家夸美紐斯的 大教學論認為是教育學從其他學科中 獨立出來的標志 17761787年之間，康德在哥尼斯堡大學 共進行四個學期的“教育學”課程講授，被 認為是世界上講授教育學的第一人 把一切事物教給一切人們的全部藝術第一節 教育哲學的產生和形成一、教育

6、學的產生和發展把一切事第一節 教育哲學的產生和形成試圖把教育研究變成一門獨立科學的人卻是 赫爾巴特，他在1806年出版的普通教育學被認為 是把教育學建立在心理學和倫理學基礎上，成為科學教 育學的代表作。第一節 教育哲學的產生和形成試圖把教育研究變成一門獨立科學第一節 教育哲學的產生和形成二、教育哲學的產生和形成美國紐約州立大學于1832年開設教育哲學講座，這是教育哲學作為大學課程的開端1848年德國羅森克蘭茲（Rosenkranz）出版教育學體系一書，主要應用黑格爾哲學觀研究教育。1886年，該書被美國女教育家布萊克特（Brackett）譯成英文，書名改為教育哲學，這是最早的一本教育哲學著作1

7、899年德國哲學家那托普（Natorp, P.）出版教育社會學主張用新康德主義的觀點從邏輯學、倫理學和美學三個方面研究教育，對當時德國教育學科和民國時期我國教育哲學發展產生了重要影響第一節 教育哲學的產生和形成二、教育哲學的產生和形成第一節 教育哲學的產生和形成 1904年美國教育家霍恩（Horne, HH.）第一次以教育哲學為書名發表著作，從生物學、生理學、社會學、心理學和哲學五個方面闡述教育基礎理論 1912年，美國教育家麥克文納（Macvannel）出版教育哲學教程綱要一書，從哲學認識論和社會觀來解釋教育，并首次提出探討教育哲學學科性質的問題，被認為是現代教育哲學的真正開端第一節 教育哲

8、學的產生和形成第一節 教育哲學的產生和形成1916年杜威（Dewey,J.）出版名著 民主主義與教育，副標題為“教 育哲學導論”，運用實用主義的觀點 和方法，以“經驗”為中心，對教育 的本質、教育過程、教育價值及課 程、教法 等問題進行了全面深入分 析。建立了比較完整的教育哲學體 系，該書被譽為現代西方教育哲學 的百科全書。 教育即生長教育即生活教育即經驗的改造 杜威第一節 教育哲學的產生和形成教育即生長第一節 教育哲學的產生和形成三、教育哲學流派人們對教育的認識自古以來就形成了唯心主義和唯物主義兩大派別。有人認為20世紀初形成的實用主義教育哲學不屬于兩大派別中的任何一個流派，因此認為自此教育

9、哲學形成可三大流派。20世紀還出現了許多教育哲學流派，除了實用主義教育哲學外，還有要素主義教育哲學、永恒主義教育哲學、進步主義教育哲學、改造主義教育哲學、結構主義教育哲學、存在主義教育哲學、行為主義教育哲學、科學實證主義教育哲學、分析教育哲學、人本主義教育哲學、后現代主義教育哲學、解釋學教育哲學等。第一節 教育哲學的產生和形成三、教育哲學流派第一節 教育哲學的產生和形成四、中國教育哲學的發展20世紀3040年代，中國學者在翻譯介紹杜威等人的教育哲學的同時，也編寫了一些教育哲學著作，有較大影響的是： 范壽康教育哲學大綱（1923年，商務印書館） 吳俊升教育哲學大綱（1935年，商務印書館） 姜琦

10、教育哲學（1933年，群眾圖書公司） 邱椿教育哲學的新生命（1933年，文化社） 張栗原教育哲學（1949年，三聯書店）第一節 教育哲學的產生和形成四、中國教育哲學的發展第一節 教育哲學的產生和形成 改革開放以來，出版了二十多種教育哲學著作，有： 黃濟教育哲學1985年教育哲學通論1998年 傅統先等教育哲學1986年 刁培萼馬克思主義教育哲學1987年 桑新民呼喚新世紀的教育哲學1993年 陸有銓現代西方教育哲學1993年 王坤慶現代教育哲學1996年 周浩波教育哲學1998年 石中英教育哲學導論2002年 郝文武教育哲學2006年 第一節 教育哲學的產生和形成 改革開放以來，出版了二第二節

11、 教育哲學體系的特點一、探究的教育哲學（教育學的哲學）二、演繹的教育哲學（哲學的教育學）三、分析的教育哲學四、價值論教育哲學五、綜合教育哲學六、建構的教育哲學第二節 教育哲學體系的特點一、探究的教育哲學（教育學的哲第二節 教育哲學體系的特點一、探究的教育哲學（教育學的哲學）教育哲學是在教育學框架內，以哲學的觀點和方法，從哲學的 高度研究教育理論和實踐中的根本問題的學問。具體說就是從教育問題和教育學的體系、概念出發研究諸如教育的本質、功能、價值、教育目的、教育方法、德育等問題。代表人物霍恩麥克文納黃濟第二節 教育哲學體系的特點一、探究的教育哲學（教育學的哲第二節 教育哲學體系的特點一、探究的教育

12、哲學（教育學的哲學） 第一，此種教育哲學和教育原理區別不大，難以突出教育哲學自身 的特點； 第二，秉持哲學是文化之王、時代精神的精華的哲學觀； 第三，主張研究根本問題、一般問題，追尋普遍規律，容易忽視對 具體問題的深入分析。 三 點 分 析第二節 教育哲學體系的特點一、探究的教育哲學（教育學的哲第二節 教育哲學體系的特點二、演繹的教育哲學（哲學的教育學）立足某一種哲學立場和框架，以哲學的問題、思想、概念、體系探討教育本質、本體、認識或知識、價值、教育目的、道德教育等問題。那托普：立足新康德主義，從邏輯學、倫理學和美學三個方面研究教育。第二節 教育哲學體系的特點二、演繹的教育哲學（哲學的教育第二

13、節 教育哲學體系的特點二、演繹的教育哲學（哲學的教育學）教育哲學通過哲學的思辨研究教育領域內的思維和存在的關系問題，是教育觀和教育研究方法論。 桑新民第二節 教育哲學體系的特點二、演繹的教育哲學（哲學的教育第二節 教育哲學體系的特點三、分析的教育哲學分析教育哲學主張對教育理論中的語言進行邏輯分析，澄清其意義。奧康納、謝弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波為代表。第二節 教育哲學體系的特點三、分析的教育哲學第二節 教育哲學體系的特點三、分析的教育哲學 教育哲學的主要任務就是不斷地更新人們的理解方式，不斷地獲得對教育意義的新的表達，教育哲學應該為整個教育設計合理的生活方式。意義與指稱不同，一個

14、語詞包括名稱、指稱和意義三個方面，意義才是哲學家應該研究的東西，它就是指語詞在語境中所包含的除指稱之外的其他的東西。意義在于用法。 周浩波第二節 教育哲學體系的特點三、分析的教育哲學 教育哲學的第二節 教育哲學體系的特點四、價值論教育哲學教育哲學是研究教育價值的學問布雷津卡：教育哲學是研究教育價值的規范科學，用規范方法研究教育應該是什么; 教育哲學是研究教育價值的學科 王坤慶第二節 教育哲學體系的特點四、價值論教育哲學第二節 教育哲學體系的特點四、價值論教育哲學金生鈜：教育哲學研究教育的價值應然，并為 教育的應然價值進行辯護。兩點分析：第一，此種教育哲學觀重點在為教育指示可供追求的理想，突出體

15、現了教育哲學自身的哲學性特點；第二，在應然的層次上分析教育問題切合教育作為人類活動的價值性特點。第二節 教育哲學體系的特點四、價值論教育哲學第二節 教育哲學體系的特點五、綜合教育哲學奈勒認為，哲學研究有思辨、規范和分析三種方式，相應的教育哲學研究也有這三種方式;思辨教育哲學試圖尋找與教育過程相關的人與世界的形而上學假說。分析教育哲學致力澄清關鍵性的教育理論概念;規范教育哲學論證教育過程所要達到的目的以及達到目的應該遵循的原則，并就應該采取的方法提出建議;綜合教育哲學綜合研究這些問題。第二節 教育哲學體系的特點五、綜合教育哲學第二節 教育哲學體系的特點六、建構的教育哲學建構的教育哲學與建構主義哲

16、學緊密聯系，是實用主義、人本主義、存在主義、現象學、解釋學等現當代哲學的某些相似觀點結合起來形成的哲學理論。 郝文武第二節 教育哲學體系的特點六、建構的教育哲學建構的教育哲第二節 教育哲學體系的特點六、建構的教育哲學消解心物二元對立，主客觀二元對立，主客體二元對立，本質和現象二元對立，必然與偶然二元對立，規律和目的、價值二元對立，理性和非理性二元對立，普遍和個別二元對立，歷史根源和現實表現的二元對立，個人和社會的二元對立。社會、教育和人的本質和發展是合規律性與合目的性的統一，是客觀反映和主觀追求的合理性的建構，是客觀世界和主觀意志相互作用的結果；自然世界、人類社會、教育和個人是相互影響的解構和

17、建構不斷交替發展永遠沒有完結的過程，是不懈追求價值、理想和真理的過程。 第二節 教育哲學體系的特點六、建構的教育哲學第三節 教育哲學和教育科學 一、教育科學 二、教育學分支學科 三、教育科學和教育哲學的關系第三節 教育哲學和教育科學 一、教育科學第三節 教育哲學和教育科學 一、教育科學 教育科學是人們對教育問題認識的高級階段，是人們將教育經驗、教育思想和各種教育問題作為研究對象，加以研究分析而得出的高度準確的認識，是逐步豐富和提高形成的完整的教育科學體系，反映教育和其他社會過程的本質聯系與教育過程本身內在的必然聯系。第三節 教育哲學和教育科學 一、教育科學第三節 教育哲學和教育科學 二、教育學

18、分支學科 教育學從不同角度分為經驗教育學、實證教育學、思辨教育學、科學教育學等。一般認為，現代教育學可分為教育科學、教育哲學和實踐教育學既有聯系又有區別的三大分支學科。第三節 教育哲學和教育科學 二、教育學分支學科第三節 教育哲學和教育科學三、教育科學和教育哲學的關系 教育哲學和教育科學的聯系是本質的，區別是相對的。聯 系 第一，它們都是由一系列的概念、范疇和原理構成的知識體系。 第二，它們都具有規范功能。第三，它們都具有批判和反思功能。第三節 教育哲學和教育科學三、教育科學和教育哲學的關系 第三節 教育哲學和教育科學三、教育科學和教育哲學的關系 區別主要有： 第一，教育科學的對象是經驗，教育

19、哲學的對象是不可經驗的思想。 第二，教育科學的方法是觀察、實驗、統計，教育哲學的方法是思辨。 第三，教育科學的任務是從是什么的角度揭示教育本質、規律，教育哲學是從為什么和應該是什么的角度揭示教育本質、規律。 第四，教育科學是對教育問題局部和具體的認識，教育哲學是從教育問題的整體和普遍認識。 第三節 教育哲學和教育科學三、教育科學和教育哲學的關系 第二章教育哲學的反思及其對象和任務教學目標和基本要求 通過本章的教學，使學生了解哲學反思方法的內涵和重大意義，全面理解教育哲學反思的對象是教育思想的觀點，深入理解教育哲學前提反思的任務及其特點，深入把握教育哲學是教育學的最高智慧和教育精神的精華之理論定

20、位，從而形成對教育哲學學科研究方法、研究對象和研究任務的新的理解。重點和難點 本章的重點在于從哲學反思的角度形成對教育哲學學科研究方法、研究對象和研究任務的新的理解，難點在于對教育哲學反思的根本方法的全面深入理解和掌握。教育哲學的方法？教育哲學的對象？教育哲學的任務？第二章教育哲學的反思及其對象和任務教學目標和基本要求教主 要 內 容第一節 反思：教育哲學的方法第二節 教育思想：教育哲學反思的對象第三節 前提反思：教育哲學的任務主 要 內 容第一節 反思：教育哲學的方法第一節 反思：教育哲學的方法 教育哲學是對教育思想的前提反思， 其方法是哲學的方法，哲學的方法 就是反思的方法。 教育哲學是教

21、育學與哲學的交叉 學科，雖然不能拿教育學的方法 作為哲學的 方法，但可以把哲 學的方法看做教育哲學的方法。 “在科學上是最初的東西，也一定表現為歷史上最初的東西” 列寧第一節 反思：教育哲學的方法 教育哲學是對教育思想的前提反第一節 反思：教育哲學的方法 幾乎所有的教育哲學流派都認為教育哲學是應用哲學的方法研究教育問題的學問，而哲學的方法又是反思的方法，因此，應用哲學的方法研究教育問題的教育哲學的方法也應該是反思的方法。第一節 反思：教育哲學的方法 幾乎所有的教育哲學流派都認為第二節 教育思想：教育哲學反思的對象一、反思和尋找教育發展的思想根源從來就是教育學研究的重要任務 二、教育學學科的分化

22、使得教育哲學對教育思想的反思特征明顯凸顯 三、教育哲學對教育思想的反思是教育學的自我反思和自身發展的需要 第二節 教育思想：教育哲學反思的對象一、反思和尋找教育發一、反思和尋找教育發展的思想根源從來就是教育學研究的重要任務教育的發展變化既有社會實際的客觀原因，也有思想觀念的主觀原因。教育研究必須尋找教育發展的思想觀念方面的原因。教育研究尋找教育發展的思想原因就必須以教育思想為對象追問其形成的根據和原則，而這些思想前提既是不同時代不同民族思維方式的反映，又是其需要、愿望、態度和價值觀念的反映。一、反思和尋找教育發展的思想根源從來就是教育學研究的重要任務一、反思和尋找教育發展的思想根源從來就是教育

23、學研究的重要任務如果一個歷史學家不懂得在一個過去的行動背后的思想，那個行動對他來說就是死了的，也就是說是毫無意義的行動。因此，一切歷史都是思想史。” 科林武德 一、反思和尋找教育發展的思想根源從來就是教育學研究的重要任務二、教育學學科的分化使得教育哲學對教育思想的反思特征明顯凸顯 教育學發展過分追求自然科學化，更重視教育科學的發展，重視教育的技術性問題，比較輕視教育哲學的發展，輕視教育的價值問題，輕視對教育的整體研究。教育的許多問題從整體看，都是事實和價值的統一，并且教育中的事實和價值都不是自在的存在，而是自為的存在，是人類教育實踐的產物。 二、教育學學科的分化使得教育哲學對教育思想的反思特征

24、明顯凸顯三、教育哲學對教育思想的反思是教育學的自我反思和自身發展的需要 教育學的研究對象是教育問題或教育存在。其中教育科學的研究對象是教育物質的教育現象、教育事實的教育存在和教育問題，任務是通過對教育存在和教育問題的觀察、分析等認識教育本質和規律，實踐教育規律、原則、目的。教育哲學的研究對象是教育思想及其現象，任務是通過對教育思想的反思認識教育最高本質和教育普遍規律，尋求教育終極本原和最高追求，建構教育終極目標。三、教育哲學對教育思想的反思是教育學的自我反思和自身發展的需第三節 前提反思：教育哲學的任務 一、教育哲學的前提反思及其特點 二、教育哲學前提反思的內容 三、教育哲學前提反思的意義第三

25、節 前提反思：教育哲學的任務一、教育哲學的前提反思及其特點 教育哲學的反思是教育思想對構成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理論思維的前提本身作為追問、質疑對象的反思，是揭示教育思維和存在之間的矛盾、對各種關于教育“存在”的教育“思想”進行的反省和批判。其特點可以表述如下： 一、教育哲學的前提反思及其特點 教育哲學一、教育哲學的前提反思及其特點（一）哲學反思的顯著特點是前提反思 思想的前提是構成思想的根據和原則，推演思想的邏輯支點，評價思想的尺度和檢驗思想的標準，也是哲學反思的真實對象。只有通過哲學反思，才能超越對思想內容的反思，而達到對構成思想前提的反思。哲學的前提反思決定了哲學反思的特點

26、 。一、教育哲學的前提反思及其特點（一）哲學反思的顯著特點是前提一、教育哲學的前提反思及其特點（二）哲學反思最本質的特性是批判性 反思思維作為辯證思維就是以否定性的方式進行思考，揭示思想中及思想與實踐之間理想與現實、事實和價值等一系列矛盾，進而在一定價值觀念影響下選擇和創造新的思維方式。哲學的反思以概念為起點，以思想的真理性 為終點，以實踐的檢驗為標準，但它也要反 思影響實踐的思想，批判實踐，超越實踐。 （孫正聿著：哲學通論）一、教育哲學的前提反思及其特點（二）哲學反思最本質的特性是批一、教育哲學的前提反思及其特點（三）實踐性是其鮮明特色 反思思維作為實踐思維其對思想前提的審視、創造和選擇都是

27、基于實踐、通過實踐和為了實踐的。離開了活生生的人類實踐，任何前提反思都是難以有生命力的。一、教育哲學的前提反思及其特點（三）實踐性是其鮮明特色二、教育哲學前提反思的內容 教育哲學通過對教育思想的前提反思整體地、全面地、綜合地、發展動態地和相互聯系辯證地尋找教育認識論的根本原因，把握教育的最高本質和最普遍規律，解決教育認識論的根本問題。教育本體論中追求的教育終極目標是教育的最高價值。教育價值還有社會價值、外在價值、工具價值和個人價值、內在價值等。尋找教育價值的根據、原因是教育哲學的重要任務。二、教育哲學前提反思的內容 教育哲學通三、教育哲學前提反思的意義 教育哲學通過對教育科學研究成果教育思想、

28、教育理論和教育哲學自我的探求和反思，在思想或理論的根本前提或根本原因、根本依據、根本問題層面上描述教育發展的圖景和規范人的教育行為，教育哲學是尋找教育產生和發展的根本依據，尋求教育安身立命之本。三、教育哲學前提反思的意義 教育哲學通過對第三章從教育哲學看教育學的科學化和合理性教學目標和基本要求 通過本章的教學，幫助學生立足教育哲學反思批判的視角，重新了解教育學科學化的過程，全面理解教育學的科學化即教育學的合理性，深入理解合規律性和合目的性統一是教育學研究合理性的實質，結合教育學研究對象的特殊性理解和掌握多樣化的教育學研究方法，準確理解教育實踐是教育學的形成本原和評價標準及教育學知識的分化、綜合

29、和層次。重點和難點 重點是教育學獨特學理的哲學理解及教育學科學化和合理性的過程、實質、方法和本原標準，難點在于對合規律性和合目的性統一是教育學研究合理性的實質之準確深入的理解和把握。教育學科學化？教育學合理性？第三章從教育哲學看教育學的科學化和合理性教學目標和基本要主 要 內 容第一節 教育學科學化與合理性的過程第二節 教育學科學化與合理性的實質第三節 教育學科學化與合理性的方法第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準主 要 內 容第一節 教育學科學化與合理性的過程第一節 教育學科學化與合理性的過程一、解構和建構交替：教育學科學化的過程 縱觀教育學的發展歷程，無論是在經驗描述階段、哲學思辨階段

30、、科學實證階段還是在規范綜合階段、科學人文階段，都不難看出它既是一條生長和建構之路，也是一條“終結”和解構之路，是以合理性為實質的科學化的歷史過程。 第一節 教育學科學化與合理性的過程第一節 教育學科學化與合理性的過程何謂教育學意義上的科學化？ 梅伊曼、比奈等：是否應用實驗方法及其能否達到數學實證那樣的精確作為科學研究是否科學的標志 教育學應該建立在心理學和倫理學的基礎上 赫爾巴特對待教師與學生、教材與經驗和課堂 活動的態度和教育觀念為標準 杜威第一節 教育學科學化與合理性的過程教育學應該建立在心理學和第一節 教育學科學化與合理性的過程奧康納：以教育學概念、命題和體系是否嚴密和具有邏輯性為標志

31、衡量教育學研究的科學性 赫斯特和彼得斯：教育理論是從理論上研究制定指導人的教育行動原則的實用學科 布雷津卡：教育學是合規律性和合目的性統一的綜合科學 第一節 教育學科學化與合理性的過程第一節 教育學科學化與合理性的過程 二、教育學的科學化即教育學的合理性 實證和實驗方法的應用對教育學的科學化 的確具有重要意義，但教育學的科學化并不完 全是實證化和實驗化，也不完全是哲學化和人 文化，而是認識規律和追尋意義，客觀反映和主觀建構的合理性教育學理論的形成過程，是不斷解構和建構的過程，是合理性的科學化過程。建構是主體根據自己的目的和客觀事物的規律形成新事物的活動過程。這種思想觀點從杜威開始，到解釋學、現

32、象學和后現代主義等哲學影響下的教育學中形成廣泛共識。 第一節 教育學科學化與合理性的過程 二、教育學的第二節 教育學科學化與合理性的實質：合規律性和合目的性的統一 教育學研究的對象和任務是確定教育學研究方法的根本依據。教育學不完全是揭示教育規律，而是建構合規律性和合目的性統一的合理性教育理論，是合理性的科學化。建構乃主體根據自己的目的和客觀事物的規律在自由選擇的基礎上形成具有新本質事物的實踐過程。 一、從中國古代和現當代西方哲學視角看教育學 二、從教育學研究的歷程看教育學研究 三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質第二節 教育學科學化與合理性的實質：合規律性和合目的性的一、從中國

33、古代和現當代西方哲學視角看教育學 選擇更要選擇需要之路、目的之路。規律不為目的而存在，但為目的而選擇。目的既不能離開客觀規律而實現，也不能離開主觀追求而確定和評價。自然之路是自在之路，客觀之路，無言之路，既無為又無不為之路。人行之路是規律之路和目的之路統一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。教育之路，教育本質也是自為、選擇、言說、實踐和建構的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實驗和實證的。科學即客觀與主觀、事實與價值、規律與目的、物性與人情、天然之理與人性之理的統一之道理。 一、從中國古代和現當代西方哲學視角看教育學 二、從教育學研究的歷程看教育學研究 古今中外，人對教育

34、的認識既有共同特點又有很大差異，這種現象不能說明教育是任人解釋的什么都可能是的主觀存在和只有一種不可改變的本質的什么都不可能是的客觀存在，教育學研究根本就沒有確定性和科學性，而只能說明教育學理論是對合規律性的教育和合目的性的教育之統一的合理性教育的理論建構或選擇、生成，教育是在合規律性和合目的性之統一的合理性教育理論引導下發展或生成的 。二、從教育學研究的歷程看教育學研究三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質 教育學建構其合理性既有特殊性，也是人文社會科學研究方法共同特點的反映。 合理性無論是行為還是信念，其核心是根據信仰做我們有充足理由去做的事，合理是為了進步，合理性在于做出最

35、進步的理論選擇 勞丹三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質 合理三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質 韋伯認為責任倫理是工具合理性或形式合理性， 指以能夠計算和預測的后果為條件來實現目的的行 為；信念倫理是價值合理性或實質合理性，指主觀 性行動具有無條件的、排它的價值，而不顧后果如 何、條件怎樣都要完成的行動。工具合理性和價值 合理性互為非合理性或者非理性，在理論上本質不同，在實踐中互為前提，此消彼長，共存于同一事物之中。一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為動力，以工具合理性為行動準則，將信念倫理和責任倫理互補交融的結合起來。 三、合規律性和合目的性的統一是

36、教育學研究合理性的實質 三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質所謂合理的，就是合規律而被認為是客觀的，合目的而被認為是有價值的，合邏輯而被認為是嚴密的，合理智而被認為是正常的，合規范而被認為是正當的，有根據而被認為是應當的，有理由而被認為是可理解的，有價值而被 認為是可接受的，有證據而被認為是可相信的，有目標而被認為是自覺的，有效用而被認為是可采納的。 歐陽康三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質所謂合理三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質 合理性是主體間交往行為的合理性，只能在主體間的生活世界中去尋找，在主體間的平等交往、主動對話、相互理解、融合、

37、接納和取得共識的交往中形成 。 哈貝馬斯三、合規律性和合目的性的統一是教育學研究合理性的實質 第三節 教育學科學化與合理性的方法：科學實證和哲學人文建構結合一、教育的對象與教育學的方法二、 教育學的對象及其方法三、教育學方法與哲學、自然科學和社會科學 方法的關系四、教育學方法與人文科學方法的關系第三節 教育學科學化與合理性的方法：科學實證和哲學人文建構一、教育的對象與教育學的方法 教育的對象是人，是確定教育學研究方法和建構教育學方法論 的根本前提、客觀依據、邏 輯支點及其評價的 最高尺 度和檢驗的終極標準。教 育學研究的特點就是對象的特殊性和方法的綜合性。一、教育的對象與教育學的方法二、 教育

38、學的對象及其方法教育學以教育事實為對象就是以教育存在為對象。 從研究對象內容的主要性質和方法分：教 育 學 教育科學：用觀察、實證和實驗等方法研究教育客觀 事實、認識教育客觀規律。教育哲學：教育哲學用思辨、反思和形而上學的方法研究教育思想，認識并選擇和建構教育本質、價值和規律綜合學科:還有眾多學科是綜合的。 二、 教育學的對象及其方法教 育 學 教育科學：用觀 三、教育學方法與哲學、自然科學和社會科學方法的關系教育學與哲學自古就有天然的緊密聯系，在當代人類認識的科學視野由自然轉向社會文化，由事實轉向價值，由認識轉向評價，由存在轉向行動，由描述轉向規范的背景下更是如此。 教育學、人文科學和自然科

39、學的區別：從具體過程來說，科學不涉及價值關懷，只重視事實實證，否則科學將無法進行，不可能求真。但人文社會科學及其教育學不能不涉及價值關懷，否則也不可能認識規律，建構合理性理論。采用實證方法認識教育事實和客觀規律與采用哲學社會科學方法研究教育價值和主體追求規律，對建構合理性教育理論和教育學的科學化都是重要的。 三、教育學方法與哲學、自然科學和社會科學方法的關系教育學與四、教育學方法與人文科學方法的關系教育學研究與其他人文社會科學研究相似多于差異。教育學借鑒人文科學的研究方法就是要把人當作具體的人來研究，避免形成這樣的認識：當教育學把人當作人和具體的人研究時，認為它是不科學的；當教育學把人當作物（

40、自然人）和抽象的人研究時則認為它是科學的現象。“自然需要說明，人必須理解” 狄爾泰四、教育學方法與人文科學方法的關系教育學研究與其他人文社會科第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實踐 教育學理論的科學性不在于它的概念的精確性和體系的完備性，而在于對于教育實踐科學化和合理性發展的促進作用。教育的合理性發展主要不是數量的發展、普及的程度和表面的繁榮，而在于它真正發揮促進個人、社會和國家發展的作用。 一、教育學研究方法的多樣化 二、教育實踐是教育學的形成本原和評價標準 三、教育學知識的分化、綜合和層次第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實第四節 教育學科學化與

41、合理性的本原和標準：社會發展和教育實踐一、教育學研究方法的多樣化理論教育學的研究和教學是加強加強教育學基本理論的主要途徑，是大學教育學教學的主要內容。實踐教育學是教育學理論轉化為教育實踐、影響教育實踐的重要中介環節，是教師和教育管理人員培訓和研究的主要內容。各種分支學科的教育學發展都是教育學的整體發展。繁榮和科學化所需要的，實證研究和思辨研究對教育學的發展和科學化也都是重要的。因此，教育學研究就需要根據具體研究對象確定和采用不同的研究方法。第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實踐二、教育實踐是教育學的形成本原和評價標

42、準教育實踐、生活實踐和社會實踐是教育學科 學化的本體：終極本原、源泉和終極關懷、 歸宿，是教育學理論推演的邏輯支點，評價 的尺度和檢驗的標準。理論脫離實踐是理論研究的大忌，是理論貧 困化的根源。教育理論研究建構促進教育實 踐發展的合理性理論，既包括對教育實踐經驗的總結，也包括對教育實踐的反思、批判和否定，而不是消極適應實踐。 第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實踐三、教育學知識的分化、綜合和層次 教育學的分化和綜合是相互促進的，沒有分化就沒有綜合。沒有綜合，分化就失去學科發展的共同基礎。分化是對綜合之分化，分化發展

43、到一定程度必然使不同學科相互滲透和相互聯系起來，達到綜合，綜合是對分化之綜合。第四節 教育學科學化與合理性的本原和標準：社會發展和教育實第四章 教育本體論教學目標和基本要求 通過本講的教學，幫助學生從多個角度理解哲學本體論；教育本體與教育本質的關系；各種不同人性論的教育本體觀。 重點和難點 重點是理解本體、教育本體、教育本質的特點及關系，難點是如何從多個角度深入準確理解中西方哲學本體論；教學實踐作為教育本體的內涵和重大意義。本體是？教育本體是？第四章 教育本體論教學目標和基本要求本體是？主 要 內 容第一節 哲學本體論第二節 教育本體論第三節 教育本體論與人性論 主 要 內 容第一節 哲學本體

44、論第一節 哲學本體論 一、古代哲學本體論 二、近代哲學本體論 三、現當代哲學本體論 四、馬克思主義哲學本體論 五、中國哲學本體論研究第一節 哲學本體論 一、古代哲學本體論第一節 哲學本體論一、古代哲學本體論 古希臘本體論哲學不同于自然哲學追 求宇宙萬物生成本原的宇宙生成論， 而是將超驗“存在”作為研究對象，認為“存在”是“在者”所“在”的原因、基礎和前提。 “自然萬物最普遍、最一般的共相、即邏輯在先的本質。”巴門尼德第一節 哲學本體論“自然萬物最普遍、最一般的共相、即邏輯第一節 哲學本體論理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識的對象，事物存在的依據、共相和本質、 目的，是事物的本體存在。柏拉圖

45、本原是最初的原因。一切事物的變化都有質料因、形式因、動力因 和目的因這四種原因。但這四種原因的共同最 初原因或第一原因是什么，尋找這第一原因是整個形而上學的宗旨。他一方面認為本體或實體是個別事物，另一方面又認為靈魂或形式是本體或實體。亞里士多德第一節 哲學本體論理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識第一節 哲學本體論二、近代哲學本體論 笛卡爾認為“我思”既是“我在”的根源 和前提，也是“我在”的本質規定和目 標追求。本體是脫離人類思維而獨立 的存在，不需要人類存在的存在。這種獨立存在的東西叫做實體。所謂實體就是不需要別的東西存在而存在的東西，實際上只有一個這樣的存在物，即上帝才是絕對意義上的存

46、在物 。第一節 哲學本體論二、近代哲學本體論第一節 哲學本體論“如果沒有感性，則對象不會被給予；如果沒有知性，則對象不能被思考。沒有內容的思想是空洞的；沒有概念的直觀是盲目的。”知識、真理、認識是先天（先驗）形式和后天刺激（引起的感性）的總和。康德第一節 哲學本體論“如果沒有感性，則對象不會被給予；如果第一節 哲學本體論黑格爾對笛卡爾“我思故我在”的“主體 理性”哲學進行了系統的發展，完成了康 德試圖建立形而上學本體論而未盡之事業， 使形而上學的主體本體論達到了頂峰。絕 對理念或絕對精神是最高、最后概念，是 一切概念的統一，是全部真理。這樣本體或實體、主體、精神（思想）的運動就是一個以預設終點

47、為起點，以終點為目的的，自己完成的“圓圈”。第一節 哲學本體論黑格爾對笛卡爾“我思故我在”的“主體第一節 哲學本體論三、現當代哲學本體論海德格爾等人的存在主義和解釋學認為 存在是世界的本體、本原、根源。美國哲學家奎因認為，任何科學理論學說都是具有某種本體論立場的，都包括肯定和否定這樣和那樣事物存在的某種本體論前提，因而一個人的本體論對于他據以解釋一切經驗乃至最平常的概念結構來說，是最基本的。第一節 哲學本體論三、現當代哲學本體論第一節 哲學本體論語言是存在的家，語言的界限就是世界的界限，語言是人的語言，是“我”的語言，因此，自我的界限就是世界的界限。 維特根斯坦第一節 哲學本體論語言是存在的家

48、，語言的界限就是世界的界第一節 哲學本體論四、馬克思主義哲學本體論世界既不統一于人的思維和超人的精神，也不統一于獨立于人之外的物質，而是統一于人的實踐。馬克思第一節 哲學本體論第一節 哲學本體論五、中國哲學本體論研究中國古代哲學認為，本體即道。現代中國哲學界根據馬克思主義的原理，認為世界是由物質構成的，物質相對于精神是第一性的，但很少把物質稱為本體。道可道，非常道；名可名，非常名 老子第一節 哲學本體論道可道，非常道；名可名，非常名 第二節 教育本體論一、本體是形成本質的終極原因，教學實踐是教育的本體二、教育本體是教育本質的終極原因，教育本質是教育實踐的現實結果三、教育本體是多種教育原因的綜合

49、原因，教育本質是諸多教育原因統一作用于教育實踐的現實結果四、教育本體和本質既是客觀的，也是主觀的，是主客觀的統一五、教育本體和本質既是歷史和現實的，也是未來的，是現實中的未來 六、教育本體和本質既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的統一 七、教育本質是變化的，教育規律也是變化的第二節 教育本體論一、本體是形成本質的終極原因，教學實踐第二節 教育本體論一、本體是形成本質的終極原因，教學實踐是教育的本體教育實踐既是把教育者與受教育者或者學習者及其兩者的實踐目的、內容、方法等統一起來的根源，也是把教育與社會聯系起來的終極原因。教學是統一諸多教育原因、形成教育活動、建構教育本質、實現教育目的的統一或終

50、極原因，是教育的本體。 教育是在教育者指導下受教育者與自然、社會、學校環境等相互作用的自我建構過程或實踐和自為過程，是教育主體通過教學增進知識、能力和形成良好品德的過程，教育之所以為教育就是因為它能通過教學形成人。“成人”是教育的最高價值，育人是教育安身立命之本，教學是教育的阿基米德點。第二節 教育本體論一、本體是形成本質的終極原因，教學實踐第二節 教育本體論人的追求是人的實踐形成的終極根源或根本理由，也是教育發生發展的終極原因或根本理由。人的追求是永恒的，人的實踐是永恒的，教育的發展也是永恒的。教學就是教育中那個永恒不變的本體。任何教育都是具有本質的教育，任何教育也是具有本體的教育。教育本體

51、時刻存在并不斷形成和生成教育 的本質，教育本質的生成或建構時刻需 要教育本體的養育或滋養。第二節 教育本體論第二節 教育本體論二、教育本體是教育本質的終極原因，教育本質是教育實踐的現實結果教育的本質不只是教育思維的本質、教育認識及其思維對教育實踐的抽象和解釋，更重要的是教育行動的本質，是教育行動對教育認識的現實化或實際化。教育本質是認識的，更是實踐的，是認識和行動的統一，是認識的行動。教育本質永遠是在教育認識和教育行動統一的教學實踐中形成的，沒有教育行動的教育認識和沒有教育認識的教育行動都不可能形成教育本質。教育本質是教育現象的內在普遍聯系和共同特征，是教育主體、教育價值和教育規律的統一。新的

52、教育主體、價值和規律認識和實踐形成的過程也就是新的教育本質形成的過程。第二節 教育本體論二、教育本體是教育本質的終極原因，教育第二節 教育本體論三、教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質是 諸多教育原因統一作用于教育實踐的現實結果教育發展的終極目的和原因是滿足人的需要，提高人的素質，促進社會經濟、政治、科技和文化的發展，而不是為了教育而教育、為了知識而知識。但這些目的首先都必須通過教學傳授和學習知識、發展能力和形成良好思想品德而實現，一切教育最初都開始于教學，教學是教育的本體，就教學過程的直接目的說，教學是為了知識而知識。教育發展有很多原因，所有這些原因只有統一于教學，才能變成教育根據的原

53、因，教學只有根據這些原因進行，才能使這些原因變成教育的根據。教育本體是教育本質的原因，教育本質是教育實踐的結果。 第二節 教育本體論三、教育本體是多種教育原因的綜合原因，第二節 教育本體論四、教育本體和本質既是客觀的，也是主觀的，是主客觀的統一人既是根據客觀事物的本質和規律而確定目的和理想的，也是根據人自己的目的和理想認識、選擇和遵循客觀規律形成本質的。客觀事物有不依賴于人的主觀意志而轉移的本質和規律，但人也有不完全依賴于客觀事物的本質和規律的主觀需要和追求，客觀事物的本質和規律與人的主觀需要和追求都有很大的發展空間、彈性或伸縮余地。 第二節 教育本體論第二節 教育本體論彈性就存在最大限度的彈

54、性和最低限度的彈性，人認識和改造事物，人發揮主觀能動性不能超出的規律的彈性和不得不如此或者只能如此的行動遵循的規律是剛性規律。但在可能與不可能之間的彈性范圍內，事物究竟如何發展主要是由人的實際能力和主觀意志決定的。一個時代、一種社會和一個國家的教育是否得到健康發展的關鍵既不在于單純地認識教育的客觀本質和規律，也不在于單純地認識人的主觀需要、理想和追求，而在于真善美、是什么和應該是什么、客觀規律與主觀追求、合規律性與合目的性的統一。第二節 教育本體論彈性就存在最大限度的彈性和最低限度的彈第二節 教育本體論五、教育本體和本質既是歷史和現實的，也是未來的，是現實中的未來 現實的教育（實踐）永遠是過去

55、的教育（實踐）的本質和未來的教育（實踐）的本體。第二節 教育本體論五、教育本體和本質既是歷史和現實的，也第二節 教育本體論六、教育本體和本質既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的統一任何教育都是教育者的教和受教育者的學組成的教學活動，教育是教育者與受教育者組成的雙邊活動，如果要說教育中有什么永恒不變的東西，也只有教學這個抽象的概念及其抽象的規律。第二節 教育本體論六、教育本體和本質既是普遍的，也是特殊第二節 教育本體論七、教育本質是變化的，教育規律也是變化的教育本質是隨著人的認識和實踐的變化而變化的，教育規律也是隨著教育本質的變化而變化的。教育主體對自身價值的認識不同，對教育本質的認識和實踐也

56、就不同。教育實踐既是具有主體、目的、對象和內容的本體。本質是規律的本質，規律是本質的規律，變化了的本質必然具有變化了的規律，教育本質變了，教育規律不變是不可能的。第二節 教育本體論七、教育本質是變化的，教育規律也是變化第三節 教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育本體論 二、反人性：本惡人性論的教育本體論三、縱人性：自然人性論的教育本體論四、三等人性：層次人性論的教育本體論五、永恒人性：理性人性論的教育本體論六、外鑠人性：白板人性論的教育本體論 七、實踐人性：社會人性論的教育本體論八、生成人性：互動人性論的教育本體論九、自主、外化人性：潛能人性論的教育本體論 十、交往、理解人性：后現代

57、主義主體間人性論的教育本體論 第三節 教育本體論與人性論一、從人性：本善人性論的教育本第三節 教育本體論與人性論 一、從人性：本善人性論的教育本體論性善論認為，善既是人生成的本原也是人追求的終極目標、社會和教育形成人的最高歸宿。所以，教育的方式就是順從人的善良本性，引導人自求自得、自我修養，啟發人們存養和擴充善性。人之初，性本善。 孟子第三節 教育本體論與人性論 一、從人性：本善人性論的教育第三節 教育本體論與人性論 二、反人性：本惡人性論的教育本體論性惡論認為，善是天理，是社會的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是惡的，善是由社會和教育形成的。人之性惡，其善者偽也。 荀子 第三節 教育

58、本體論與人性論 二、反人性：本惡人性論的教育第三節 教育本體論與人性論三、縱人性：自然人性論的教育本體論人性本來是善的和好的，但一經人的影響就變壞了，所以，教育必須滿足兒童的自然需求，嚴格遵循自然法則，防止社會的影響，形成他們的自愛、愛人和自由、平等的品格 出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。 盧梭第三節 教育本體論與人性論出自造物主之手的東西，都是好的第三節 教育本體論與人性論四、三等人性：層次人性論的教育本體論孔子一方面認為人生來的本性沒有多大差別， 其差別是由環境和社會影響以及自己的主觀 原因造成的。但一方面又認為人性是有差別 甚至是分等級的，認為“唯上智與下愚

59、不移”。“生而知之者上也；學而知之者次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”這使得他的“有教無類”教育思想的“類”有了很大限制。第三節 教育本體論與人性論第三節 教育本體論與人性論古希臘柏拉圖認為，世界的本原是一種絕對的、完善的、真實的、永恒不變的“善的理念”。但他又認為善的靈魂分為理智、意志和情欲三部分或三個層次，由于善的層次不同，在他構想的理想國中的人的教育對象也分為不同層次。人的靈魂理智意志情欲第三節 教育本體論與人性論古希臘柏拉圖認為，世界的本原是第三節 教育本體論與人性論五、永恒人性：理性人性論的教育本體論永恒主義教育哲學認為，人性就是人的理性，理性就是人性，作為理性的人性

60、是永恒不變的，因此，教育也應把形成適應普遍不變的理性和真理的人作為永恒的和最高的目標。教育的內容和方法都要有利于這一目標的實現。第三節 教育本體論與人性論五、永恒人性：理性人性論的教育第三節 教育本體論與人性論六、外鑠人性：白板人性論的教育本體論白板人性論認為人性是形成的不是預成的， 本原人性不僅沒有善惡之分或者無善無惡， 而且也無理性與非理性之分。人與生俱來 只具有在環境和教育影響下發展的巨大潛 能：白板。善惡和理性、非理性等都是后 天影響的結果。人的心靈就像一塊白板，上面沒有任何記號，沒有任何觀念，一切觀念和記號都來自后天的經驗 洛克第三節 教育本體論與人性論人的心靈就像一塊白板，上面沒有