1、 會話互動和顯性反饋對英語語法習(xí)得的作用研究 梁青Summary：本研究的目的是檢驗(yàn)會話互動和顯性反饋是否有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法。研究采用前測一即時后測一延時后測的方法。研究對象為34名非英語專業(yè)本科生。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明完全以意義交流為目的的會話互動對中國大學(xué)生習(xí)得英語語法沒有顯著的作用。而在會話互動的同時給予顯性反饋則明顯有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法。Key：會話互動；顯性反饋；英語語法習(xí)得一、研究背景自從20世紀(jì)80年代以來，互動一直是二語學(xué)界的研究熱點(diǎn)。“互動對語言教師來說是一個重要的詞匯，在交際教學(xué)法的時代，實(shí)際上，互動是交際的核心。”（Brown，1994）（一）互動假說Long（

2、1983，1996）提出互動假說，認(rèn)為互動能促進(jìn)二語習(xí)得。他認(rèn)為互動中的意義協(xié)商，能有效地聯(lián)結(jié)二語的輸入，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力，選擇性注意和輸出，可以促進(jìn)習(xí)得。此外，互動對二語習(xí)得的作用有可能不會馬上表現(xiàn)出來，所以研究一段時間以后互動對二語習(xí)得的延時作用也很重要。關(guān)于會話互動是否有助于二語語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得，已有不少實(shí)證研究，但這些研究的結(jié)論并不一致。如1washita（2003）發(fā)現(xiàn)會話互動有助于英語為二語的學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語法，而Loschky（1994）發(fā)現(xiàn)會話互動對日語為二語的學(xué)習(xí)者習(xí)得日語中表示方位的語法結(jié)構(gòu)并無效果。而會話互動是否有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法結(jié)構(gòu)還有待驗(yàn)證。（二）顯性反饋顯性

3、反饋指教師明確提示學(xué)習(xí)者其語言輸出有誤，是一種修正型反饋。修正型反饋是二語習(xí)得研究的一大熱點(diǎn)，指教師對學(xué)習(xí)者的語言錯誤所做的回應(yīng)，包括顯性反饋和隱性反饋兩種類型。目前為止國外已有不少研究表明顯性反饋有助于二語語法的習(xí)得。但此類研究大部分是在二語環(huán)境中進(jìn)行的，顯性反饋在外語環(huán)境中的效果還有待檢驗(yàn)。二、研究問題基于以上對相關(guān)理論和實(shí)證研究的討論，本文提出以下三個問題：1.會話互動是否有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法？有怎樣的延時效應(yīng)？2.會話互動的同時給予顯性反饋，是否有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法？有怎樣的延時效應(yīng)？3.會話互動的同時給予顯性反饋是否比不提供修正型反饋更有利于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法？有

4、怎樣的延時效應(yīng)？三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（一）研究對象參與該研究的是北京某高校大一和大二的學(xué)生，共45人，他們被隨機(jī)分成三組，實(shí)驗(yàn)組一，實(shí)驗(yàn)組二和對照組（組三），每組15人。有7人在前測中分?jǐn)?shù)超過90分，有4人沒有完成全部實(shí)驗(yàn)，因此他們的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)將不參與分析和討論。最后有效樣本為34人，8個男生，27個女生。實(shí)驗(yàn)組一15人，實(shí)驗(yàn)組二10人，對照組9人。（二）語法結(jié)構(gòu)英語中虛擬語氣的語法結(jié)構(gòu)對大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者來說都是比較難的，考慮到本研究中的學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有中學(xué)階段的英語基礎(chǔ)，該研究選擇了有一定難度的英語語法結(jié)構(gòu)一虛擬語氣中的一類：wish+賓語從句。虛擬語氣表示主觀愿望和假想虛擬的情況，wish后的賓語從句

5、中，謂語動詞需要用虛擬語氣，如：Iwishlwere（was）as strong asyou.Iwish he would try again。（三）任務(wù)設(shè)計(jì)研究中的任務(wù)型口語活動主要選自于各種英語口語教材，也有部分是研究者為本研究專門設(shè)計(jì)的。研究選擇和設(shè)計(jì)了多種任務(wù)類型，以便參與者能夠在多種語境下自然地使用到目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)。在前測和后測時都使用了類似的口語任務(wù)，但每個學(xué)生在前測，即時后測，和延時測試中參與的具體任務(wù)都有所不同。另外，學(xué)生使用目標(biāo)語法的準(zhǔn)確率可能和任務(wù)類型有關(guān)，所以在每次測試中至少會使用兩種任務(wù)類型。該研究中使用到的口語任務(wù)有訪談，圖片描述和意見交流。（四）實(shí)驗(yàn)過程本研究采用了前

6、測，即時后測和延時后測的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，每個學(xué)生都單獨(dú)和研究者進(jìn)行會話互動。首先進(jìn)行前測（約5分鐘），之后緊接著進(jìn)行實(shí)驗(yàn)（約20分鐘），然后馬上進(jìn)行即時后測（約5分鐘），延時后測在一個星期后進(jìn)行，約5分鐘。實(shí)驗(yàn)組一的學(xué)生和研究者進(jìn)行了以意義交流為目的會話交互，對話圍繞著任務(wù)的要求和情境自然展開。研究者不對其語法錯誤做刻意提醒和糾正。實(shí)驗(yàn)組二的學(xué)生和研究者的對話交流也主要是以意義交流為目的的，但在他們目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)使用錯誤時，研究者會明確提示，并告知正確的用法。對照組（組三）的學(xué)生只是參加了前測，后測，和延時測試。（五）數(shù)據(jù)收集該項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)為三次測試的錄音和實(shí)驗(yàn)過程的部分錄音，共約20個小時。我們把三

7、次測試的錄音和實(shí)驗(yàn)過程的部分錄音抄錄了下來進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，又選取了其中約20%的錄音請另一位大學(xué)英語教師進(jìn)行抄錄，發(fā)現(xiàn)一致性達(dá)到了99%。（六）記分所有的測試都是通過計(jì)算正確使用目標(biāo)語法的次數(shù)除以一共使用目標(biāo)語法的總次數(shù)得到的百分比來記錄分?jǐn)?shù)。四、數(shù)據(jù)分析（一）為了回答問題l，我們使用了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對組一和組三的三次測試得分進(jìn)行了比較。具體實(shí)驗(yàn)結(jié)果（見表1）和分析如下：前測T檢驗(yàn)表明在前測中這兩組的正確率沒有明顯差異（p=981）。即時后測：組一在即時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（gain score）（M=15.79，SD=20.12）和組三的獲得分?jǐn)?shù)（M=9.22，SD=20.95）相比，有所增加，

8、但是沒有達(dá)到顯著水平（t（22）=903，p=376）。延時后測：組一在延時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=23.54，SD=40.13）和組三在延時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=-4.89，SD=30.54）相比，增加較明顯，但是也沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著水平（t（22）=1.936，p=066）。綜上，結(jié)果表明在即時后測中，組一的得分比組三的得分有所提高，但是提高并不顯著。在一周后的延時測試中，組一的成績繼續(xù)提高，但是兩組的成績差異并未達(dá)到顯著水平。該結(jié)果表明以意義交流為目的的會話交互可能在一定程度上能夠幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得該語法結(jié)構(gòu)，但是作用并不是非常顯著。（二）為了回答研究問題2，我們使用了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對

9、組二和組三的三次測試得分進(jìn)行了比較。具體實(shí)驗(yàn)結(jié)果（見表2）和分析如下：前測T檢驗(yàn)表明在前測中這兩組的正確率沒有明顯差異（p=882）。即時后測：組二在即時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=64.50，SD=26.43）和組三在即時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=9.22，SD=20.95），有較大差異，并且差異達(dá)到了顯著水平（t（17）=5.012，p.0005）。延時后測：組二在延時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=66.60，SD=25.3 1）和組三在延時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=-4.89，SD=30.54），有顯著差異（t（17）=5.578，p.0005）。綜上，結(jié)果表明，組二的成績在即時后測和延時后測中都顯著地高于組

10、三。所以，會話交互同時給予明確的糾錯反饋有助于該虛擬語氣語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得，并且效果顯著。（三）為了回答研究問題3，我們使用了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對組一和組二的三次測試得分進(jìn)行了比較。具體實(shí)驗(yàn)結(jié)果（見表3）和分析如下：前測T檢驗(yàn)表明在前測中這兩組的正確率沒有明顯差異（p=879）。即時后測：組一在即時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=15.79，SD=20.118）和組二在即時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=64.50，SD=26.429），有顯著差異（t（23）=5.104，p.005）。延時后測：組一在延時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=23.54，SD=40.135）和組二在延時后測中的獲得分?jǐn)?shù)（M=66.60，SD=25.30

11、8），有顯著差異（t（23）=2.886，p=.008）。綜上，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，會話互動的同時給予明確的糾錯反饋，比僅僅以意義交流為目的的會話互動更加有助于該語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得。五、討論和啟示首先，完全以意義交流為目的的會話互動雖然在一定程度上有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法，但總體來看，效果并不明顯。第二，在會話互動的過程中，給予明確的修正型反饋，能夠顯著地促進(jìn)中國大學(xué)生習(xí)得英語語法，并且在一段時間以后，效果能夠繼續(xù)保持。因此，在會話互動的過程中，如果大學(xué)生在使用某個英語語法形式時，頻繁出現(xiàn)類似的錯誤，可能是因?yàn)槠洳]有注意到該語法形式。此時教師應(yīng)該給予明確的修正型反饋，來引導(dǎo)學(xué)生對該項(xiàng)語法引起注意。六、結(jié)語通過這項(xiàng)研究我們發(fā)現(xiàn)完全以意義交流為目的的會話互動對于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法雖然有一定的作用，但是效果并不顯著，而在會話互動的同時提供顯性反饋則明顯地有助于中國大學(xué)生習(xí)得英語語法。因此，教師應(yīng)該盡可能地多讓學(xué)生參與英語會話互動活動，并適時地就學(xué)生的語法錯誤提出明確的修正性反饋，以幫助學(xué)生更好地習(xí)得英語語法。然而，由于該研究涉及的樣本較小且只涉及到了一種目標(biāo)語