1、第 PAGE49 頁 共 NUMPAGES49 頁幼教信息考查試題及答案學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。 學科課程相關理論20世紀 60 年代以來關于學科課程的理論主要有：美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發展主義課程論。布魯納的結構主義課程論?；居^點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概

2、念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發展階段的特點安排學科的基本結構。最后，提倡發提現法學習。布魯納很多思想體現了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。瓦根舍因的范例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、范例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規律，教學內容應適合學生智力發展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和范例性的內容。特色在于：其

3、一，以范例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解決實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養學生分析問題和解決問題的能力。贊科夫的發展主義課程論。把“一般發展”作為其課程論的出發點和歸宿，稱為“發展主義課程論”。所謂“一般發展”，是指智力、情感、意志、品質、性格的發展，即整個個性的發展。主要觀點：第一，課程內容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間

4、的相互聯系，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發展。核心課程是以人類基本活動為主題而編制的課程系統，在實質上，它是活動課程的發展。核心課程論者認為：編制課程既要照顧兒童的發展階段，又要反映人類的基本活動。主要圍繞人類基本活動來確定不同年級學習的核心主題。核心主題可以避免學科課程距離生活過遠，能對兒童的興趣和動機給予必要的引導；還可避免活動課程內容過分零散的缺點。核心課程在高年級的推廣價值不大，因為仍然很難使學生掌握系統的、鞏固的生物學基礎知識。而系統的生物學基礎知識，是生產、生活和大學生物專業、農業專業所需要的 活動課程亦稱經驗課程、兒童中心課程。是與學科課程對立

5、的課程類型。它以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心組織課程。因此，活動課程也稱動機論。 活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家盧梭。19世紀末 20 世紀初，美國的杜威和克伯屈發揚了這一思想，杜威的課程為“經驗課程”或“兒童中心課程”。 其基本特征是：第一，主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改造或改組 ；第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發生聯系，教學必須從學習者已有的經驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。一般認為，學習者的動機可分四類：（1）社會動機，即同其他兒童在一起活動的欲望；（2）建設動機，即對

6、原料加工，建造各種事物（包括飼養動物、栽培植物）的愿望；（3）探索動機，即好奇的傾向和通過實驗“追根問底”的愿望；（4）表演動機，即愛好創作、運動和欣賞各種藝術的傾向?；顒诱n程的范圍和教材的選擇，就圍繞著兒童的上述動機來進行。教師只是學生的參謀和顧問，教師不能預先規定學習什么，而是兒童需要什么就教什么，不需要的就不能教，教師沒有主導權?；顒诱n程不能給學生系統的基礎知識，因此這種課程很少被采用。但也不能全盤否定。例如學生自愿來做的生物學實驗，或者生物學的課外活動，都屬于活動課程，即在學科課程的類型中插入活動課程的因素?；顒诱n程有時也叫“經驗課程”(experience curriculum)，是

7、相對于系統的學科知識而言，側重于學生的直接經驗的課程。這種課程的主要特點就在于動手“做”，在于手腦并用，在于脫離開書本而親身體驗生活的現實，以獲得直接經驗?；顒诱n程是指“以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程，也叫做生活課程、經驗課程、兒童中心課程?！?活動課程是一種主張以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心來組織，通過兒童的親身體驗來獲得直接經驗的課程。活動課程的思想可以追溯到法國思想家、教育家盧梭的“自然教育思想”，他主張教育應使兒童從社會的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，倡導自然教育，認為教育必須要適應兒童自然發展的過程，教育的作用不是告訴學生某個真理，而在于教他怎樣去發現真理，

8、主張將兒童放歸大自然，在自然界中通過鍛煉、勞動、觀察事物來發現和學習。杜威是活動課程的代表人物。他認為：傳統的學科分得過細，同實際生活的距離較遠，更忽視了兒童的興趣和需要，主張“教育即生活”、“學校即社會”、“教育即生長”、“兒童中心”、“做中學”分科課程，強調通過游戲、活動作業、手工、烹調、表演和實驗等來獲得與社會相適應的經驗。教師知識學習的參謀和顧問。活動課程的主要觀點有：課程設置應當以兒童的活動為中心，而不是以學科為中心；應當以兒童的直接經驗作為教材內容；教材編排應注意兒童的心理結構。杜威認為兒童有四種本能，并相應地表現為四種活動：語文和社交的本能和活動；制造的本能和活動；藝術的本能和活

9、動；探究的本能和活動。課程設置就應當以這些本能為基礎，并盡量滿足這些本能的要求。他主張教材應當心理化，應當把各門學科的教材或知識恢復到原來的經驗，通過教學把它變成兒童個人的直接經驗。活動課程的特點可以概括為：第一，經驗性。注重通過經驗的獲得與重構來學習；第二，主體性。尊重學生的主動精神并以此作為教學的出發點與目標；第三，綜合性。打破傳統的學科框架，以生活題材為學習單元；第四，鄉土性。可以結合不同地區的特點選擇與開展活動。優點相對于學科課程而言，活動課程具有以下優點：第一，重視學生的需要與興趣，尊重學生的主體性，有利于學生學習的主動性、積極性的發揮；第二，強調教材的心理組織，有利于學生在與文化，

10、與科學知識的交互作用的過程中，獲得人格的不斷發展；第三，強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗，有利于培養學生解決實際問題的能力；第四，重視課程的綜合性，主張以社會生活問題來統合各種知識，有利于學生獲得對世界的完整認識。局限活動課程的局限主要表現為過分地夸大了兒童個人經驗的重要性，忽視系統的學科知識的學習，容易導致“功利主義”，忽視兒童思維力和其他智力品質的發展，往往把兒童日常生活中個別經驗的作用絕對化而不顧及這些經驗本身的邏輯順序，結果學生只能學到一些支離破碎的知識，降低了學生的系統知識水平，另外，對于習慣了學科課程的講授方式的教師而言，活動課程的組織較困難。主導價值學科課程的主導價

11、值在于通過課程讓學生掌握、傳遞和發展人類系統的文化遺產，活動課程的主要價值在于讓學生活動，獲得對現實世界的直接經驗和真實體驗。而者可以相互補充，相得益彰。“70 年代以后，隨著終身 教育思想的普及和課程理論來意建立的教育心理學等的發展，活動課程被賦予了新的涵義。學科課程和活動課程二者不斷趨于融合一成為一個發展趨勢?！?在目前的課程改革中，活動課程有著比以往任何時候都更重要的意義。從教學活動的結構化程度談幼兒園課程的設計和實施課程和教育活動的價值取向直接反映在課程和教育活動的結構化程度上。結構化程度高的幼兒園課程和教育活動，注重課程預設的目標，強調教師規定的教學任務，強調按目標是否達成而進行評價

12、；相反，結構化程度低的幼兒園課程和教育活動，注重的則是課程和教育活動的過程，強調兒童生成的學習任務，強調根據兒童的參與性、教師的滿意度等因素進行評價。站在這樣的角度評析幼兒園課程和教育活動，就容易看到各種類型的課程和教育活動的本質，而不會因它們形形色色的“外包裝”而模糊了眼睛。一、一個由不同結構化程度的教學活動組成的連續體赫爾姆和凱茲（Helm，J.H.amp;Katz，L.，2022）在將她們所倡導的方案教學與其他各種教學進行比較時，曾使用一張圖表，以表示在一些不同類型的、常見的教學活動中兒童發起活動的比重。這張圖表可以用于說明幼兒園課程和教育教學活動設計與實施的一般原理。為了更明晰地說明問

13、題，筆者將原圖表稍作修改，以示這個由不同結構化程度的教學活動所組成的連續體。從這張反映不同結構化程度的教學活動組成的連續體的示意圖中，至少能夠得出以下一些結論：1.在幼兒園課程中，教育教學活動的設計和實施在結構化程度上由低到高，形成一個連續體，所有的教育教學活動都可以在此連續體上找到相應的位置。2.一般而言，每種類型的教育教學活動本身的性質，決定了該教育活動結構化程度的基本狀況，表現為每種類型的教育教學活動在此連續體上都可以找到相應的區域。3.盡管同種類型教育教學活動的結構化程度基本狀況趨同，但是由于教育教學活動設計和實施等各方面原因，其結構化程度也會有所不同，表現為在連續體的相應位置上可以作

14、較小范圍內的變動。4.某幼兒園課程的教育取向，即“過程”對“結果”、“兒童為中心”對“教師為中心”、“兒童興趣和需要為導向”對“教師計劃為導向”，等等，主要反映在組成該課程的一系列教育教學活動在連續體的相對位置上的綜合狀況。二、連續體示意圖對課程和教育活動設計和實施者的功用這張反映不同結構化程度的教學活動組成的連續體的示意圖，對于幼兒園課程和教育教學活動的設計和實施者至少具有以下一些功用：1.能比較清晰地認識各種常見的幼兒園教育教學活動的基本性質，即能夠通過示意圖所示的教育教學活動的結構化程度，看到各種幼兒園教育教學活動的價值取向。示意圖十分清晰地表現了各種教育教學活動在連續體上所處的位置。例

15、如，以分科（領域）教學為主要形式的“單一概念或技能的教學”，或“整合概念或技能的教學”，位于連續體的右側，反映了以教師發起教學活動、教師決定教學內容和以完成教師預定教學目標為導向的較高結構化教育教學活動的特征。又如，以主題網絡的方式展開的“方案教學”，位于連續體的左側，反映了以兒童或教師發起探索活動、兒童或教師在互動過程中展開學習活動以及以關注活動過程為導向的較低結構化教育教學活動的特征。2.在具體設計和實施教育教學活動時，能把握該教育教學活動在結構化程度方面所具有的彈性范圍，從而使該教育教學活動既能符合該種類教育教學活動的本來性質，又能在合理的范圍內根據實際狀況做適當的調整和改造。每種類型的

16、教育教學活動都具有其固有的性質和特征，反映出這種類型的教育教學活動本身的價值和長處，同時也一定會有其局限性和弊端。在具體設計和實施教育教學活動時，示意圖清晰地表示了該種教育活動在連續體上所處的位置及其在結構化程度方面所具有的彈性范圍，超出此范圍的活動設計和實施，不僅難以反映出這種教育教學活動本身的價值和長處，而且還有可能強化其局限性和弊端。例如，“方案教學”位于連續體的左側，如若以相對位于右側的“單元教學”的方式設計和實施“方案教學”，即由教師根據狹窄的專題，讓兒童統一探索幾個方面的內容，那么，這樣的“方案教學”就徒有其名，并不具有“方案教學”本該具有的富有彈性的特征；如若以位于右側的“單一概

17、念或技能的教學”或“整合概念或技能的教學”的方式設計和實施“主題教學”，由教師決定教學內容，讓所有的兒童在同一時間內學習同一專題中的同一內容，那么，這樣的“主題教學”就只能是一個各學科（領域）的“大拼盤”。相反，對“單一概念或技能的教學”，或“整合概念或技能的教學”，如若主要采用讓兒童發起探索活動的方式加以設計和實施，那么，這樣的活動也常常是低效的，甚至是無效的。3.在某一幼兒園課程的整體價值取向確定以后，即能通過比較清晰和理性的組合，形成組成該課程的一個教育教學活動群。每種幼兒園課程是一個教育教學活動群，即是由一系列教育教學活動所組成的。有的幼兒園課程主要只由一些相似類型的教育教學活動組成，

18、而有的幼兒園課程則由不同類型的教育教學活動組合而成。在后一種情況下，不同的幼兒園課程，其教育活動、教學的組合類型和方式可以是不相同的，例如，課程可以由若干種相似價值取向的教育活動、教學組合而成，也可以由若干種不同價值取向的教育教學活動組合而成。當幼兒園課程整體價值取向確定以后，教育教學活動的確定或組合就成了達成課程價值取向的關鍵。如果某種幼兒園課程主要是由一些相似類型的教育教學活動所組成，那么很容易就可以在示意圖中找到與課程價值取向一致的常見的教育教學活動，或者另設計與此相近的教育教學活動。如果某種幼兒園課程由若干種不同類型的教育教學活動組合而成，那么作為課程成分的各種教育教學活動，不論它們是

19、同種價值取向的，還是不同種價值取向的，當它們組合成一體時，其總體的價值取向應與該幼兒園課程的價值取向一致。三、從連續體示意圖看幼兒園教育教學活動的設計和實施這張反映不同結構化程度的教學活動組成的連續體示意圖，還能讓我們演繹出對幼兒園教育教學活動設計、組織、實施和評價的更深一層的思考：1.在教學活動設計時，目標的陳述是首先要進行的事。高結構的教學活動，目標比較具體、特化，往往以兒童即時就可獲得的行為目標為活動目標，如：“讓幼兒學會畫一個封閉的圓”“讓幼兒懂得和許多”相反，低結構的教學活動，目標比較簡約、寬泛，往往只是對教學活動的一般要求，如：“讓幼兒在比較中探索影子的特征”“讓幼兒對影子的變化產

20、生好奇”在不同結構化程度的教學活動組成的連續體示意圖上，從高結構的 “單一概念或技能的教學”，到低結構的“方案教學”，目標的陳述漸趨泛化。根據這一原理，所謂“目標意識要強，目標要層層分解，落實到每一個活動中”這樣的說法和做法只能適用于“以教師計劃為導向”“以教師為中心”和“注重結果”的高結構化的教學活動，而不可能用于關注兒童、關注教育過程的低結構化的教學活動。換言之，目標的陳述越是清晰，目標越是被落實到具體的教育教學活動，那么，教育教學活動離開關注兒童、關注教育過程的價值取向就越遠。2.在教學活動設計時，教學內容的選擇和組織是很實質性的工作。高結構的教學活動，教學內容的陳述詳盡，步驟清晰，活動

21、材料交代具體，可操作性強，往往使教師按部就班即可實施活動。相反，低結構的教學活動，教學內容的陳述比較簡單，為教師和幼兒留有相當大的選擇和生成活動的空間，教學內容的開放性程度較大，對教師素質的要求就比較高。在不同結構化程度的教學活動組成的連續體示意圖上，從高結構的“單一概念或技能的教學”，到低結構的“方案教學”，內容的陳述也漸趨泛化，而且反映出越來越明顯的可變性（選擇性和生成性）。根據這一原理，如果在設計和實施教學的過程中，主要考慮的是讓全體的幼兒在同一時間達成某些預定的目標，那么，即使對組成教學活動的各種因素把握得再好，綜合（整合）得再完美，也還是不可能真正達成注重兒童差異、注重教育過程的目的

22、，這是因為每個兒童都是與他人不同的獨一無二的個體，在一個群體中，兒童的興趣和需要不同，他們的發展水平各異，難以有一種活動能使每一個兒童在同一時間達成同一目標，同時又能滿足每一個兒童的興趣和需要，使之在原有水平上得到發展。反之，如若淡化預定的目標，淡化各種被綜合或整合的各種因素本身的所謂的結構，相信每個兒童在同一時間和同一種活動中獲得的是不同的學習經驗，相信每個兒童都能夠通過自我調節，在不同的水平上建構不同的知識，那么，教學活動就會顯示出明顯的低結構化的特征，而不再主要表現出被綜合（整合）的各種因素本身的內在的和外顯的特征。事實上，低結構化的教育教學活動不可能達到知識完整性的要求，換言之，在一定

23、程度上，這類活動是以“犧牲”知識的完整性而“換取”知識的建構性的。過多考慮知識和技能的邏輯和結構，是無法設計和實施低結構的教育教學活動的。當然，在設計和實施低結構的教育教學活動時，也不能完全不顧各學科（領域）之間的共同之處和差異，沒有各種學科（領域）的基礎，低結構的教育教學活動有可能成為快樂而無意義的活動或瑣碎的東西。3.對教學活動的評價，能集中地反映出教學活動的價值取向。高結構的教學活動，其教學評價的依據主要是活動的具體目標的達成度，因此，評價強調標準化和客觀性。相反，低結構的教學活動，其教學評價的依據則是幼兒的主動性、參與性，是師生間有意義的互動，是每個幼兒在原有水平上的發展，等等，因此，

24、評價往往帶有相當的主觀性。在不同結構化程度的教學活動組成的連續體示意圖上，從高結構的“單一概念或技能的教學”，到低結構的“方案教學”，教學評價逐漸趨向去標準化和去統一性。4.一種幼兒園課程往往由一系列教育教學活動組成，每種組成這種課程的教育教學活動在各自目標、內容和評價的陳述上都具自身的獨立性。這就是說，每種教育教學活動都必須按照活動本身的結構化程度陳述教育教學活動的各種組成成分，忠實地反映該教育教學活動本身的性質。在一種幼兒園課程中，可能存在多種在目標、內容和評價等方面陳述相似的教育教學活動，也可能存在多種在目標、內容和評價等方面陳述不同的教育教學活動。多元智力理論又叫“多元智能理論”。傳統

25、的智力理論認為人類的認知是一元的、個體的智能是單一的、可量化的,而美國教育家、心理學家霍華德加德納在 1983 年出版的智力的結構一書中提出“智力是在某種社會或文化環境或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。每個人都至少具備語言智力、數理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認知智力，這一理論被稱為多元智力理論（Multiple Intelligences）。 基本性質其基本性質是多元的不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。而現代社會是需要各種人才的時代，這就

26、要求教育必須促進每個人各種智力的全面發展，讓個性得到充分的發展和張揚。言語-語言智力1.言語-語言智力（verbal-linguistic intelligence）。是指對外語的 聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演說家和政治領袖等人身上有比較突出的表現,例如由記者轉變為演說家、作家和政治領袖的丘吉爾。這是一種與生俱來的口才能力，但是和知識面無關。外在語言摹仿上也表現很出色！對於演講，教育，辯論有著一流的口才能力；音樂-節奏智力2.音樂-節奏智力（musical-rhythmic intelligence）

27、。是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，具體表現為個人對音樂美感反應出的包含節奏、音準、音色和旋律在內的感知度，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調音師身上有比較突出的表現，例如音樂天才莫扎特 ；邏輯-數理智力3.邏輯-數理智力（logical-mathematical intelligence）。是指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。它是一種對於理性邏輯思維較顯著的智力體現。對數字，物理，幾何，化學，乃至各種理科高級知識有超常人的表現

28、。是理性的思考習慣著；一些數學家，物理科學家往往這個方面的智力點數都不低！在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現，例如相對論的提出者愛因斯坦。視覺-空間智力4.視覺-空間智力（visual-spatial intelligence）。是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。同時對宇宙，時空，維度空間，及方向，等領域的掌握理解，是更高一層智力的體現。是有相當的理性思維基礎習慣為依托的前提的。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上

29、有比較突出的表現，例如畫家達芬奇。身體-動覺智力5.身體-動覺智力（bodily-kinesthetic intelligence）。是所有體育運動員，世界奧運冠軍們必須具備的一項智力。運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家身上有比較突出的表現，例如美國籃球運動員麥克爾喬丹。運動方面是這種智力的特點，它能有效的組織協調人的四肢，從而達到有效的運動能量；自知-自省智力6.自知-自省智力（selfquestioning intelligence）。是指認識

30、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情感、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。客觀，公正，勇氣，自信的建立基礎，因為人最看不清的就是自己，俗話說：你最難戰勝的就是你自己！可見這個對手很強大。 人在主觀時是很盲目的。而正是因為真知的逐漸形成才會變得無畏，就好像小孩子都害怕去醫院打針，而當漸漸長大後，就不會再為打針吃藥而恐懼了。這種智力在哲學家、思想家小說家等人身上有比較突出的表現，例如哲學家柏拉圖；交往-交流智力7.交往-交流智力（interpersonal intelligence）。是指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體

31、驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。也是情商的最好展現。因為人和人的交流就是靠語言或眼神以及文字書寫方式來傳遞。往往這些人具有相當的蠱惑力或者煽動性！是組織的焦點，明星或者政客等。 這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現，例如美國黑人領袖、社會活動家馬丁路德金。（以下兩點根據相關資料表述）自然觀察智力8.自然觀察智力（naturalist intelligence）。是指認識世界、適應世界的能力，是一種在自然世界里辨別差異的能力，如植物區系和動物區系、地質特征和氣候。對我們自己身處的這個大自然環境的規律認知，如歷史，人體構造，

32、季節變化，方向的確立，磁極的存在，感知靈性空間的超自然科學能力，能適應不同環境的生存能力；存在智力9.存在智力（existential intelligence）。是指陳述、思考有關生與死和終極世界的傾向性，即人們的生存方式及其潛在的能力。如人為何要到地球上來，在人類出現之前，地球是怎樣的，在另外的星球上生命是怎樣的，以及動物之間是否能相互理解等。每個人都在不同程度上擁有上述九種基本智力，智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。在加德納教授看來是以能否解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效的產品的能力為核心的，也

33、是以此作為衡量智力高低的標準的。因此，智力是個體解決實際問題的能力和生產出或創造出具有社會價值的有效的產品的能力。多元智力理論的基本特征1.強調多元性；2.強調差異性；3.強調創造性；4.強調開發性。美國心理學家瑟斯頓（Thurstone）,應用因素分析法，提出了構成能力的七種因素：詞的理解力、言語流暢性、數字計算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺的速度以及推理能力。二、多元智力理論對我國幼兒教育改革的積極意義運用多元智力理論分析我國的幼兒教育改革問題，我們認為它至少可以從以下幾個方面對我國的幼兒教育改革有積極的意義：（一）應該樹立新的兒童觀、教育觀和評價觀根據加德納的多元智力理論，我們應該樹

34、立積極樂觀的兒童觀。加德納的多元智力理論告訴我們，每個幼兒的智力都是 7 種相對獨立智力錯綜復雜地以不同方式、不同程度的組合，每個幼兒都有自己的智力特點如優勢智力領域和弱勢智力領域，有自己的學習類型和方法。因此，我們的幼兒園里再也不應該有笨孩子的存在，而有各有智力特點、學習類型和發展方向的可造就的幼苗的聚集。我們看待幼兒時應該時刻清醒地認識到，以后在我們的幼兒教育中再也不存在一個幼兒有多聰明的問題，而只存在一個幼兒在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。同樣，根據加德納的多元智力理論，我們應該樹立對癥下藥的教育觀。對癥下藥的教育觀有兩個方面的含義：其一是針對不同智力特點的對癥下藥加德納的多元智力理論認

35、為不同的智力領域都有自己獨特的發展規律并使用不同的符號系統，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應該根據不同的教育內容而有所不同，如語言教育活動的組織和美術教育活動的組織其方法和手段就應該有所不同，教學的啟蒙和社會性的培養其方法和手段也應該有所不同；其二是針對不同幼兒的對癥下藥加德納的多元智力理論認為每個幼兒都是各有智力特點和發展方向的可造就之才，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應該根據不同的教育對象而有所不同。即使是同樣的教育內容，由于幼兒的智力特點不同，我們的教育也應該針對每個幼兒的智力特點和發展方向對癥下藥地進行。另外，根據加德納的多元智力理論，我們應該樹立靈活多樣的評價觀。在傳統的幼兒園教

36、育中，智力測驗分數是評價幼兒發展的主要指標，而智力測驗題目過分強調幼兒的語言表達能力和邏輯推理能力，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應用能力和創造能力作出客觀評價，難以真實、準確地反映幼兒解決問題的初步能力和創造出各種初步精神產品和物質產品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎上的積極樂觀的兒童觀和對癥下藥的教育觀，我們就應該摒棄以標準的智力測驗為重點的評價觀，我們的幼兒發展評價應該通過多渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和游戲活動情景下進行，確實考查幼兒多方面的解決初步的實際問題的能力和創造出初步的精神產品和物質產品的能力；我們的教師也應該從多方面觀察

37、、評價和分析幼兒的優點和弱點，并把這種通過從多方面觀察、評價和分析幼兒的優點和弱點得來的資料作為服務于幼兒的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教育內容和教育方法，使評價確實成為促進幼兒發展的有效手段。 幼兒教育理念：瑞吉歐教育體系“瑞吉歐”這個名字來自于意大利北部一個小城的名字瑞吉歐.艾米里亞（Reggio Emilia）。這個城市坐落在亞平寧半島，擁有眾多的藝術和建筑珍品、良好的城市公共生活傳統和藝術人文的精神氛圍。上世紀 60 年代以來，瑞吉歐教育體系的創始人羅里斯馬 古茲先生（Loris Malaguzzi 1902-1994）發起和帶領專業的教師和教研人員，在市政府和社區民眾的全力支持、合作、參與下，過數十年的研究探索，終于繼蒙臺梭利之后，又推出了一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式（體系）。瑞吉歐教育體系發源于意大利的本土文化，但它卻有吸引不同社會文化背景下學前教育工作者的神奇力量，一傳播就在世界范圍內引起了強烈的反響，被美國新聞周刊評為“全世界最好的教育系統之一”?！岸嘣悄芾碚摗敝讣拥录{教授在一百種兒童的語言一書的前言中，也對瑞吉歐教育體系