1、第二語言習得理論和分析方法學科簡介 -學科開端 -研究范圍 -意義 -基本概念克拉申的輸入假說對比分析 偏誤分析20世紀70年代開始，隨著人本主義心理學的興起，教育領域研究重點從怎樣教轉入如何學，好的教學法應該符合學習者學習的規律；語言教學領域發現第二語言學習有著自己的規律，不依賴于教材、教學方法、教學大綱、教師而轉移。第二語言習得作為一個獨立的學科逐漸興起。學科簡介第二語言習得研究這個學科的建立反映了當時第二語言教學領域教學觀念的歷史變革。 第二語言教學領域以教學為中心向以學習為中心轉變。20世紀80年代，第二語言習得研究與第二語言教學研究逐漸分離,并逐漸發展成為一個獨立的學科。 教學觀念的

2、轉變與學科的確立 一 第二語言習得研究的內容 有學者把拉多“跨文化語言學” （Lado (1957)”Linguistics Across Culture”） 一書看作第二語言習得的開始。 大多數學者認為以下兩篇論文是學科建立的標志。 科德：學習者語言偏誤的意義 Corder (1967 ) “The significance of learners errors” 塞林克：中介語 Selinker (1972)“Interlanguage” 二 學科建立的標志 1. 學習者在L2習得過程中獲得了什么為了弄清楚這個問題，學者們收集了大量的學習者的語言材料，并對這些材料進行系統的描寫，試圖發現學

3、習者習得第二語言的規律。早期的第二語言習得研究主要集中在學習者的語言系統的描寫上。三 第二語言習得主要解決的問題第二語言習得研究的目的是要對學習者的習得過程做出解釋。Ellis認為，可以從兩個方面對學習者的習得過程做出解釋：一是從社會語言學的角度，即從語言習得的社會環境這些外部因素的影響來闡釋學習者的習得過程；二是從認知心理學的角度，即從語言習得內在的心理因素來闡述第二語言的習得過程。 2. 學習者是怎樣獲得第二語言的這方面的研究主要集中在學習者第二語言習得的個體差異問題上。比如學習者在語言習得過程中表現出的學習速率的差異、學習方式的差異、學習風格的差異以及學習成果的差異等。這方面研究是關于第

4、二語言學習者自身的研究。3. 學習者的個體差異問題大多數早期的第二語言習得研究主要是考察學習者的自然習得。這個時期的研究強調自然習得，忽視了語言教學的作用。現在人們開始轉向課堂教學環境的第二語言習得，并試圖說明教學對第二語言習得的影響。目的是為了提高語言教學的效率。4. 語言教學對第二語言習得的影響1、母語與目的語 2、第一語言與第二語言 3、習得與學習4、第二語言習得與外語習得 5、語言能力和交際能力6、中介語第二語言習得常見概念1.母語與目的語母語是本國、本民族的語言。目的語是人們正在學習并希望掌握的語言。“第一語言”通常是指學習者的母語或本族語而言的。盡管有些時候，學習者的第一語言并不是

5、他的母語或本族語。 Ellis (1994)“第二語言”是相對于學習者習得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。 2 第一語言與第二語言 在L2習得研究中，“習得”(acquisition)和“學習”(learning)是一對對應的概念。學者們用這一對概念來區分兩種不同的語言習得過程或語言獲得的方式。Krashen (1981, 1982)認為，成年人通過兩種不同的、獨立的方式獲得第二語言。一種方式是通過“習得”，即類似于兒童習得母語的方式，另一種是通過“學習”的方式。 3“習得”與“學習”語言習得是一種下意識過程。學習者通常意識不到他們

6、正在習得語言這一事實，但是能意識到他們正在用語言進行交際。語言學習是指有意識地學習語言知識，能夠明確地意識到所學的規則。Krashen 把通過這兩個方式獲得語言的過程看作彼此獨立的學習過程。 “習得”是指在自然狀態下下意識地、非正式地學習語言。毫不費力地獲得第二語言。 “學習”是指有意識地、正式地學習語言。這種狀態下的學習獲得的是一種“元語言知識 ”(metalanguage knowledge)。即學習者有意識地學習語言的規則，如語法規則等。這種學習相對于習得來說，需要耗費時力。 “習得”與“學習”的定義 最高級 習得 高級 中級 學習 初級 Walker 1989 1.習得是一種潛意識的行

7、為，目的性不明確；學習則是主體為了掌握一種新的交際工具所進行的目的性非常明確的活動，除了本身自覺要求之外，還有外部的督導、考試、競爭等外部因素的作用，是一種有意識的行為；2.習得一般是在使用該目的語的社會環境中進行的；學習主要在課堂環境下進行，可能有目的語環境，也可能沒有；3.習得時注意力主要集中在語言的功能和意義上；學習的主要注意點在語言形式上,有意識的系統的掌握語音詞匯語法，經常忽略了語言的意義；學習與習得的區別4.習得的方法主要靠在自然語言環境中的語言交際活動，沒有大綱和教材；學習是在教師指導下通過模仿和練習來理解掌握語言規則。5.習得需要大量的時間，習得效果一般都較好；學習花費時間一般

8、較少，但學習效果通常不佳。習得是潛意識的自然的獲得；學習是有意識的規則的掌握。Ellis（1994）明確地將第二語言習得與外語習得的概念區分開來。他認為，第二語言習得是指學習者在目的語國家學習目的語。學習者所學的目的語在目的語國家是公認的交際工具，當然也是學習者用來交際的工具。如：學習者在英國或美國學習英語。英語在這種環境下應該稱作第二語言。4、“第二語言習得”與“外語習得” Ellis 認為，“外語習得”是指學習者在本國學習目的語。原因是，學習者的目的語在本國不是作為整個社團的交際工具。 另外，這種語言學習基本上是在課堂上進行的。5 語言能力和交際能力喬姆斯基在60年代提出“語言能力”的概念

9、，所謂“語言能力”是指人們所具有的語言知識，是一種內化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規則體系。社會語言學家海姆斯在60年代提出了“交際能力”的概念，即運用語言（或非語言手段）進行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想和表達感情。其四個特征為：語法性指語法上是否正確；可接受性在交際中是否被接受；得體性在一定的語境中是否恰當，是否合乎社會文化習慣；現實性是否是現實中常用。 美國語言學家卡納爾等于1983年提出的模式影響較大，他概括了交際能力的四個方面：1.語法能力 2.社會語言能力 3.話語能力 4.策略能力 塞林克1969年提出中介語的概念中介語（過度語 語際語）是指在第二語言習得中形成的一種

10、既不同于母語也有別于目的語、隨著學習的進展不斷向目的語過度的動態語言系統，既可以指某一階段的切片，也可以指學習者從零起點到靠近目的語的語言發展軌跡。6 中介語中介語的特點：（1）學習者自己創造的有別于母語和目的語的語言系統。（2）是一個動態發展的語言系統。（3）是由語言遷移、目的語規則泛化、訓練產生的遷移、學習者學習策略、交際策略造成的。（4）中介語的偏誤具有反復性。（5）中介語可能會產生化石化。Corder從社會語言學角度定義中介語，稱其為“過渡方言”（transitional dialect）；從語言學的意義上講，具有某些相同語法規則的兩種語言，其中一種語言是另一種語言的變體，構成一種方言

11、關系。從這個意義上講，學習者的語言也是一種方言。 學習者的過渡方言“過渡方言”假設圖示Corder認為，“失誤”與performance相關，是非系統性的。“偏誤”則與competence相關，具有系統性。區分這兩個概念的意義：失誤是偶然的、非系統性的。這種描寫對語言習得的研究是沒有意義的。偏誤反映了學習者現時的語言知識或過渡能力，可以作為觀察習得過程的窗口。 失誤與偏誤Corder認為，“輸入”是外部環境提供的語言材料，“吸納”則是學習者實際吸收并準備加工的語言材料。經過加工的語言材料才能“內化”（internalization）成為學習者的語言知識。 “輸入應該是吸收的東西” 而不是“用來

12、作為吸收的材料” Corder將學習者所接觸的語言材料稱作“輸入”(input)，將語言材料的吸收叫做“吸納”(intake)。輸入與吸納所謂“內在大綱”是指學習者擁有的一種控制學習目的語規則的程序化的序列。這個序列并不因為外界因素（如教學序列）的影響而改變。 教師如果不了解學習者的內在大綱，在課堂教學中引入新的規則，學習者還沒有處于一種“預備”(ready)狀態，便無法獲得新規則。教師只有按照學習者內在大綱選擇適當的切入點引入新規則，學習才能獲得成功。過早地引入應該在以后學習的規則似乎是浪費時間。 內在大綱1刺激-反應論盛行于20世紀四五十年代，行為主義者認為語言不是先天所有，而是后天習得的

13、，語言學習和其他技能的學習一樣，是通過刺激-反應-強化的模式養成習慣而學會的。刺激反應論的缺陷：（1）兒童所說的語言大多都是沒有聽過的，不可能是記憶模仿來的；（2）無法解釋兒童語言的創造性，英語為母語的兒童在一定階段會說出comed,eated,goed等形式，顯然不是模仿而來的；（3）成人對兒童的語言錯誤形式并不是總會反應強化；（4）通過模仿，兒童很難學會語言交際能力五 關于語言習得的背景知識2.內在論喬姆斯基認為語言不是習慣的總和，而是由抽象規則構成的復雜體系；人們的語言習得不是單純的記憶和模仿，而是要把復雜的規則內化；人類先天具有習得語言的特殊能力，表現為大腦中的“語言習得機制”，這一機

14、制脫離人類的其他功能獨立存在，與智力關系也不密切。語言習得機制包括兩個部分（1）普遍語法（2）評價語言信息的能力，就是語言參數賦值。克拉申的輸入假說習得與學習假說（acquisition and learning hypothesis)自然習得順序假說（natural acquisition order hypothesis)監控假說(monitor hypothesis)輸入假說(input hypothesis)情感過濾假說(affective filter hypothesis) 成人L2學習者兩種獨立的語言獲得方式：習得-下意識的語言習得-習得的知識subconscious langu

15、age acquisition-acquired knowledge學習-有意識的語言學習-學得的知識conscious language learning-learnt knowledge1.習得與學習假說兩種知識獲得的過程自然的交際-關注語言的意義-可理解輸入-習得的知識有意識的學習-關注語言的形式-語言規則-學得的知識兩種知識的存儲與功能Krashen的假設：習得的知識，位于大腦左半球的語言區，用于語言的自動加工；學習的知識，在本質上屬于元語言知識，也存儲在大腦的左半球，但不一定是左半球的語言區。主要是用來控制語言的加工過程。習得的知識是語言理解與生成的主要源頭，而學習的知識僅僅用于語言

16、輸出的監控和調整。“無接口”觀點Krashen認為，習得的知識與學習的知識是相互獨立的兩種知識。學習的知識無法轉換成習得的知識。即所謂“無接口觀點”(non-interface position)。 “自然習得順序”是指兒童在習得母語規則和語言項目時遵循一種相似的習得順序。英語為母語的兒童一般先學會進行時這種 -ing形似, 復數-s，然后學會第三人稱單數。這種順序就是通常所說的自然發展順序。 2.自然習得順序假說L2的自然習得順序研究表明，第二語言學習者習得第二語言也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預測的。這種固定的習得順序不受語言教學順序的影響。“監控”是就學習者“學得”知識的作用或功能

17、而言的。Krashen認為，學習者的言語輸出主要依靠習得的知識生成的。學得的知識只是用來監控學習者的語言輸出過程。這種監控既可以表現在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。 3.監控假說語言監控的條件Krashen認為，在實際的語言輸出過程中，語言監控是大量的。但其功能是極為有限的。運用語言監控需要三個基本條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在在語言形式上而不是意義上；（3）學習者必須了解語言規則。 習得知識的監控作用Krashen也認識到，在運用“習得”的知識時也會產生語言的監控。不過這種監控不是依據元語言知識，而是跟著感覺走（editing by feel）。學習者根據感覺來判斷

18、對與錯。Krashen（1982）認為，第二語言習得有賴于為學習者提供“可理解輸入” (comprehensible input)。“可理解輸入”指為學習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現有的習得水平，用i+1來表示。i表示現有習得水平， 1表示略微超過的部分。 4.輸入假說Krashen認為，可理解輸入必須是由“i+1”構成。這是第二語言習得產生的必要條件。如果學習者可以理解略微超過其現有水平的語言規則，第二語言習得才能發生。當學習者進行富有意義的交際時，這種習得過程便自動產生。“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素

19、與第二語言習得的關系。“情感”是指與學習者的動機、態度等相關的因素。這些因素是造成學習者語言習得個體差異的主要因素。5.情感過濾假說所謂“情感過濾”是指學習者一種心理過程。積極的情感可以使學習者接受更多的言語輸入；消極的情感則會阻礙學習者對言語輸入的吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。 具有較強的學習動機、較高的自信以及焦慮感較低的學習者，即過濾程度較低的學習者可以獲得充分的言語輸入；學習動機較弱、缺少自信、焦慮程度比較高，即過濾程度比較高的學習者可以獲得的言語輸入就比較少。情感因素可以影響學習者的習得速率，但并不會影響習得的順序。 克拉申輸入假說的基本證據1、母親話語為兒童提供了

20、可理解輸入環境 克拉申的模式是建立在第一語言習得研究的基礎上，其中兒童習得語言過程中的“母親話語”（motherese）和“保姆話語”（caretaker talk）為克拉申的理論提供了重要論據。這兩種話語都是兒童在獲得第一語言的過程中接觸到的，是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡化語言。母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成，這樣就能提供高質量的語言輸入。母親話語和保姆話語所作的簡化都是無意識的。 這些話語以某種交際為目的，但并非有意識地教幼兒某種語言結構。這些話語在特定環境下非常有效的語言輸入方式，在幼兒母語習得過程中具有極為重要的作用。2、教師話語為L2學習者提供可

21、理解輸入教師話語是教師課堂上對學習者所說的話語，特點是語速較慢、句子結構完整、句法簡單。 母語者對外國人所說的“外國人話語”（foreigner-talk）與教師話語有相似的特點，根據外國人的語言水平進行調整。 這些話語的特點，雖然不是導致習得的直接原因，但在很大程度上提高了語言輸入的可理解性。教師、母語者在與語學習者交際時，都會調整其語言，為學習者提供了理想的語言輸入。3、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經階段“沉默期” 指學習者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達幾個月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進行加工、整理。經過這段沉默期后，幼兒似乎下意識地習得了輸入的語言。沉默期

22、，兒童理解語言需要一個吸收和消化的過程，然后，才能逐步加快語言習得的進程。“沉默期”使人們認識到，語言習得過程中“聽”非常重要。通過聽得到的輸入是有實際意義的，可以聽懂的。有助于學習者消化，進而達到語言產出的目的。 4、兒童與成年人的差異克拉申認為，短時間內成人習得第二語言往往強于兒童。但是隨著學習時間增長，兒童的語言能力就會超過成人。成人學習者具備更多的社會經驗、世界知識，可以利用第一語言去克服在第二語言交際中遇到的困難，能更好地控制談話，從而能更多地獲得可理解語言輸入，因此成人在學習初期比兒童進步得快。兒童之所以能隨著時間的增長越學越好，是因為兒童的情感過濾比成人好。5、可理解語言輸入越多

23、，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學習者在目的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比，時間越長，水平越高，因為接觸到的可理解語言輸入量越來越多。克拉申認為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高，在第一語言中聽故事有助于詞匯習得。不理解的語言輸入對習得沒有作用。在第二語言學習過程中，如果采用看電視的方法，也只有在可理解的情況下才有助于習得。6、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習得學習者如果接觸不到可理解輸入，其語言發展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發展可能會相當緩慢。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發展才會

24、逐漸跟上正常水平。父母是聾啞人的正常兒童，如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語言輸入，他們的語言還是能正常發展的。 7、基于可理解輸入假設的教學方法以可理解為基礎的教學法，如全身反應法、聽力先行的教學法，明顯優于傳統的聽說法。使用全身反應法，學習者可以在想說時才說第二語言，學習者按照教師的指令作出反應，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。以可理解為基礎的教學法，長處在于口頭表達和筆頭表達中都提供了可理解語言輸入。而傳統教學法過分強調有意識學習，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習得。8、沉浸式教學法的成功沉浸式教學法采用目的語作為課堂教學的媒介，課堂上主要是向學習者提供目的

25、語語言輸入。教學的目標是以語義為重點，組織學生用目的語解決問題、完成任務、溝通交流。這種自然的教學途徑為學習者提供了大量的可理解語言輸入，滿足了語言習得和教學內容學習的要求。克拉申認為，用第二語言教授其他的學術課程，如歷史、數學、物理等，也能對第二語言習得產生起較好的作用。對比分析“對比分析”產生并流行于20世紀50年代。60年代是對比分析的興盛時期。弗賴斯（1945）是對比分析的首倡者，提出了對學習者的母語和目的語進行科學的對比和描寫的理論觀點。弗賴斯的基本觀點集中體現在他的著作中：“Teaching and Learning English as a Foreign Language”對比

26、分析的語言學理論基礎是結構主義語言學，心理學理論基礎是行為主義心理學和遷移理論。行為主義學習理論認為，學習一種新的語言，就是學習一種新的行為習慣。在學習新的行為習慣的過程中，舊的行為習慣必然會對新的行為習慣的學習產生影響。對比分析的觀點認為，L2學習者學習第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學習者的母語與其目的語進行系統的描寫和對比。目的是要預測學習者的難點，并作為編寫教材的依據，以減少母語對目的語學習的干擾。 對比分析的理論基礎對比分析的步驟1. 描寫：對目的語和學習者的第一語言進行詳細的、具體的描寫，作為對比的基礎；2. 選擇：在兩種語言中選擇進行對比的某些有意義的語

27、言項目或結構；3. 對比：對兩種語言選擇中選擇好的語言項目或結構進行對比，找出兩種語言的相同點和不同點；4. 預測：在對比的基礎上對第二語言學習者在學習中可能出現的困難和發生的錯誤進行預測。對比分析的最終目的：通過兩種語言系統的對比來預測學習者在第二語言學習過程中可能遇到的難點。 Lado認為，通過學習者母語、文化與其目的語、文化系統對比，可以預測造成學習者困難的語言模式。對比分析強勢說強勢說受到激烈的批評研究表明，對比分析通過差異對比所預測的難點在學習者的實際語言運用中并不存在； 強勢說的邏輯在理論和實踐上遇到的困難，最終導致人們放棄強勢說的觀點。 弱勢說不主張通過差異的對比來預測學習者的難

28、點，而強調對學習者的錯誤進行解釋； 主張從學習者的錯誤分析著手，在母語與目的語差異對比的基礎上試圖說明學習者產生錯誤的原因； Selinker and Gass（1994:61）認為，弱勢說的重要貢獻：強調學習者自身、學習者的語言形式以及所運用的策略。 對比分析弱勢說20世紀70年代初，對比分析的理論開始衰落。對比分析方法受到冷落的基本原因，是因為這種理論假設無論在理論上還是實踐中都面臨著嚴重的危機。對比分析所面臨的理論危機主要包括三個方面：1.行為主義學習理論的危機2. 對比分析的兩個“虛假命題”對比分析的理論誤區（1） 行為主義學習理論的危機心靈學派認為，行為主義學習理論借助試驗室條件下的

29、動物的學習行為來解釋人類在自然條件下的語言學習是毫無意義的。刺激反應的理論無法解釋人類語言學習的復雜性。模仿與強化的概念也無法說明人類語言學習的創造性。（2）對比分析的兩個“虛假命題”命題1：語言的“差異” 等于學習的“難點” ；命題2：學習的“難點”必然導致語言表達的“錯誤” 。問題： “差異”是語言學層面上的問題， “難點”則屬于心理層面的問題。結論1：“難點”無法直接從兩種語言差異的程度來推測。結論2：實踐表明，對比分析確定的難點不完全導致錯誤的產生。 關于“對比分析”的評價1.對比分析的主要觀點是兩種語言的相同之處產生正遷移，不同之處則產生負遷移；兩種語言的差異越大，干擾越大，學習的困

30、難也就越大。實際情況并非如此。2.對比分析只研究第一語言（母語）對目的語學習的遷移作用，而第二語言學習者所遇到的困難和所犯的錯誤并不只是來自第一語言的干擾。 3.對比分析在結構主義語言學理論的影響下，只對語言的表層結構進行對比，而且主要集中于語音、詞匯、語法幾個方面，沒有語義、語用、話語、文化等方面的比較 。4.對比分析最大的問題在于把學習者看做是機械刺激的對象，不重視對學習者的研究。Selinker（1992）認為： 70年代人們對“對比分析”采取全盤否定的態度是不公正的。雖然對比分析建立在行為主義學習理論的基礎上，但是作為一種分析方法，對比分析仍然是觀察和分析學習者的語言系統的一個良好起點

31、。偏誤分析偏誤分析產生于60年代，興盛于70年代。由于對比分析受到挑戰和批評，偏誤分析取代了對比分析方法。對比分析僅僅對學習者的母語和目的語系統進行對比，忽視了學習者的語言系統的研究。偏誤分析是第一個關注學習者的語言系統的理論，提出了調查學習者語言系統的研究方法。學者們認為，偏誤分析是第二語言習得研究一個恰當的起點。 “偏誤分析”產生的原因早在50年代，學習者的偏誤分析就是作為語言教學研究的一部分。但是，傳統的偏誤分析缺少嚴格的分析方法，而且缺少分析學習者語言偏誤的理論框架。直到70年代，科德發表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應用語言學研究領域公認的一部分。 Corder（1974）

32、提出了偏誤分析步驟和方法及其評價方法，大大地促進了偏誤分析的發展。偏誤分析包括五個步驟： 1. 學習者語言樣本的收集；2. 學習者偏誤的鑒別；3. 學習者偏誤的描寫；4. 學習者偏誤的解釋；5. 學習者偏誤的評價。 偏誤分析的步驟 學習者語言樣本的收集語料收集通常涉及三方面的問題：（1）語料收集的范圍：大規模、特定規模、個案； （2）影響學習者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會話、敘述；話題的內容；學習者的水平、母語背景、習得的環境（3）語料收集的方式：自然表達、面談、實驗；學習者語言偏誤的鑒別問題之一： “偏誤”和“失誤”的鑒別問題鑒別困難的原因：把學習者“語言能力”看做是“單質”（homo

33、geneous）的，因而無法解釋學習者語言偏誤中出現的“變異” 現象； 問題之二：如何區分學習者的“顯性偏誤”和“隱性偏誤” 。 1. “前系統偏誤” 學習者不知道目的語規則，也不知道為什么選擇了某種規則形式；2. “系統偏誤” 學習者能夠發現一些規則，但往往是錯的，學習者不能糾正錯用的規則；3. “后系統偏誤”學習者知道正確的目的語規則，但常出錯。科德關于描寫方法的分類某些母語規則或過程比其他規則或過程更可能產生遷移現象。一般說來，當學習者的母語規則和目的語規則相似或相匹配時，可能會產生遷移。如果排除純語言的考慮，語言遷移，從概率的意義上，是可以預測的。不能夸大語言遷移的作用，同時也不能否認

34、語言遷移的作用。母語負遷移的偏誤語際偏誤語音：非洲班圖語系的學生在發漢語ng時，會讀出g的音。如果目的語和母語的語素相近，學習者傾向于用母語中的語素代替目的語的語素。詞匯：Thick-厚由于教材翻譯的原因，使學生認為所有的意義兩個詞語都對應，所以有偏誤：這個鉛筆很厚；前邊有個厚森林。由于兩種語言中對應詞搭配不同而造成的偏誤：請你開書 大夫讓我開我的嘴兩種語言對應詞與因用法不同而造成的偏誤。王二結婚了玉蘭（Wang married Yulan）由于兩種語言中對應詞在感情色彩，語體色彩、使用場合等方面存在差異，造成的偏誤。I hate apples and never eat them. 我恨蘋果。You are flattering me.你拍我的馬屁。“語內偏誤”則是由于學習者對目的語規則錯誤地或不完整地歸納和學習造成的結果。這種偏誤很可能是由一個目的語規則對另一個目的語規則產生的影響而造成的。比如：（1）盡量不應該把兩個人相比。（應該要）（2）他們不要傷害走路的人。（要愿意）這種混淆漢語助動詞的句子并不是母語干擾造成的，而是由于不能正確的區分目的語規則的細微差別造成的。此外，通常所說的目的語規則泛化也屬于語內偏誤。目的語泛化造成偏誤語內偏誤嚇得不敢舉頭。我們將盡力為瞎子和聾子蓋一所學校。（替代）我的錯誤比你多得很。這個故事發