1、班級為本的學(xué)校輔導(dǎo)方式概要和研討江光彩華中師范大學(xué)心思輔導(dǎo)研討所班級為本學(xué)校輔導(dǎo)方式概要對班級為本輔導(dǎo)方式的之實(shí)際根底的實(shí)證研討班級為本學(xué)校輔導(dǎo)方式概要提出班級為本輔導(dǎo)方式的背景班級為本輔導(dǎo)方式的主要理念班級為本輔導(dǎo)方式的主要特點(diǎn)班級為本輔導(dǎo)方式的要素班級為本輔導(dǎo)方式的組織和資源略一. 提出班級為本輔導(dǎo)方式的背景對其他國家和地域?qū)W校輔導(dǎo)方式或其特點(diǎn)的調(diào)查和評價(jià)中國學(xué)校制度和條件方面的思索對學(xué)生開展與學(xué)校社會性生態(tài)環(huán)境關(guān)系的研討中國學(xué)校實(shí)踐的輔導(dǎo)需求和能夠其他國家和地域輔導(dǎo)方式的啟示：美國美國學(xué)校輔導(dǎo)的假設(shè)干特點(diǎn)及其得失：關(guān)注學(xué)生個(gè)別化的需求；高度的專業(yè)化；注重檢驗(yàn)和評鑒；獨(dú)立于學(xué)校其它教學(xué)教育

2、活動(dòng)；注重個(gè)別協(xié)助，忽視學(xué)校環(huán)境建立。其他國家和地域輔導(dǎo)方式的啟示：臺灣普及的輔導(dǎo)效力健全的輔導(dǎo)制度專業(yè)化的輔導(dǎo)隊(duì)伍國中設(shè)置輔導(dǎo)活動(dòng)課程臺灣的輔導(dǎo)活動(dòng)課程在臺灣的國小和國中，學(xué)校輔導(dǎo)的一個(gè)主要方式是“輔導(dǎo)活動(dòng)課程。這是一門活動(dòng)課程。它有普通課程的一切特征：有全臺灣一致的課程規(guī)范，有按照此規(guī)范編寫的教材，在學(xué)校里是課表上明確列出的課程，有兼任教師上課，有相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果評鑒。輔導(dǎo)任務(wù)課程化的得失：容易使輔導(dǎo)教師專注于象其他教師一樣“上課，從而使其它方式的輔導(dǎo)虛化、弱化；把一個(gè)情感、性格的感性陶冶過程變成單純的知識教授過程；忽視校與校之間，班與班之間，以及學(xué)生之間的個(gè)別差別；輔導(dǎo)是兼任教師的事，與其

3、他教師無干。這個(gè)問題不是課程化的必然后果，只是臺灣學(xué)校輔導(dǎo)中確實(shí)存在這一傾向。輔導(dǎo)情境虛擬化。輔導(dǎo)活動(dòng)課程中，事先編排了許多情境和故事。這些不是來自學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的資料用于輔導(dǎo)，一是難以在課堂上讓學(xué)消費(fèi)生真情實(shí)感真實(shí)的心情體驗(yàn)，二是容易呵斥知行脫節(jié)，不能產(chǎn)生實(shí)踐的輔導(dǎo)效果。普通教師在接受數(shù)小時(shí)的輔導(dǎo)知能課程之後，等待他們要能夠有效輔導(dǎo)以上各種各樣的嚴(yán)重適應(yīng)不良的學(xué)生，實(shí)在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學(xué)校輔導(dǎo)體制下，國民小學(xué)雖然有輔導(dǎo)室的設(shè)置，但是輔導(dǎo)主任與組長都不器具備專業(yè)背景的要求，也沒有輔導(dǎo)教師的編制。國民中學(xué)的輔導(dǎo)教師，雖然需求具備有約三十輔導(dǎo)學(xué)分的要求，具有較完好的輔導(dǎo)知能

4、，但是他們以輔導(dǎo)活動(dòng)科、或以綜合活動(dòng)領(lǐng)域教師兼任輔導(dǎo)任務(wù)，在投入了龐大時(shí)間於教學(xué)與行政任務(wù)，精疲力盡之餘，當(dāng)然無法有多的時(shí)間與心力從事較嚴(yán)重適應(yīng)困難學(xué)生的輔導(dǎo)。這些不健全的學(xué)校組織、人事設(shè)計(jì)與制度層面的要素，使得目前學(xué)校輔導(dǎo)任務(wù)難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導(dǎo)功能不彰。摘自中國輔導(dǎo)學(xué)會：對於國民教育法第十條一讀修正條文的聲明“搶救與重建學(xué)校輔導(dǎo)體系，2003，7其他國家和地域輔導(dǎo)方式的啟示：香港香港的學(xué)校輔導(dǎo)稱為“全校參與方式whole school approach。其中假設(shè)干重點(diǎn)包括林孟平，1995：對學(xué)生一視同仁；培育人性化的校風(fēng)；注重團(tuán)隊(duì)精神；注重教師本身素質(zhì)；輔導(dǎo)訓(xùn)導(dǎo)相配合；主題

5、導(dǎo)向；輔導(dǎo)浸透到課程；注重學(xué)生自我籠統(tǒng)。其他國家和地域輔導(dǎo)方式的啟示：香港香港中小學(xué)的輔導(dǎo)離理想的情況還有相當(dāng)大的間隔Leung & Chan, 1998, Leung, 1999, Yuen,1997，主要問題有以下諸點(diǎn)。第一是輔導(dǎo)人力缺乏。目前社工和輔導(dǎo)教師與學(xué)生的比例大約是1:2000，一位社工往往要擔(dān)任23所學(xué)校。第二是輔導(dǎo)人員訓(xùn)練缺乏。初期的“輔導(dǎo)教師只受過4個(gè)月的短期訓(xùn)練，社工也大多只需大學(xué)本科程度，這樣的訓(xùn)練和閱歷在面對真正的心思困難時(shí)往往力有不逮。第三是學(xué)校內(nèi)部各種力量缺乏協(xié)調(diào)配合。學(xué)校的非輔導(dǎo)人員對輔導(dǎo)的價(jià)值和功能欠缺正確認(rèn)識，學(xué)科教師、訓(xùn)導(dǎo)教師對輔導(dǎo)短少配合，學(xué)校指點(diǎn)支持缺

6、乏，使輔導(dǎo)人員墮入單打獨(dú)斗形狀，因之士氣不振，效能不彰。 中國學(xué)校制度與條件背景一中國大陸學(xué)校中輔導(dǎo)資源的短缺。中國大陸既沒有專業(yè)學(xué)校輔導(dǎo)人員的貯藏，而大學(xué)又沒有才干在短期內(nèi)大量培育合格的專業(yè)輔導(dǎo)人員。因此可以預(yù)期，在相當(dāng)長的時(shí)期里，大陸的中小學(xué)將不斷缺乏足夠的合格輔導(dǎo)人員。 中國學(xué)校制度與條件背景二 中國大陸中小學(xué)獨(dú)特的班級制度。與西方主要是美國比較，中國的學(xué)校的一個(gè)很大不同是學(xué)生長期固定在一個(gè)班級里，構(gòu)成一個(gè)融學(xué)習(xí)、生活、社交和游戲于一體的“教學(xué)共同體。班級成了學(xué)生在家庭之外最重要的生長和開展環(huán)境。每個(gè)班級里有一位班主任教師，他她對這個(gè)班負(fù)有全面的責(zé)任。班主任肩負(fù)著“教書和“育人的雙重?fù)?dān)務(wù)

7、。中國學(xué)校制度與條件背景三 中國文化傳統(tǒng)賦予教師的角色等待。對教師角色，古代有所謂“傳道、授業(yè)、解惑之說，今天那么稱為“教書育人。“育人是一既詳細(xì)又籠統(tǒng)的說法。舉凡學(xué)生的品德、行為習(xí)慣、身體發(fā)育和安康、心情和心思問題，概可歸入其中。學(xué)生開展和學(xué)校社會性生態(tài)環(huán)境的關(guān)系有大量的研討闡明，學(xué)校社會性生態(tài)環(huán)境對學(xué)生開展有重要的影響作用。這種影響是全面的，既包括認(rèn)知方面的，也包括心情和社會性，以及人格開展方面的。當(dāng)前學(xué)校的社會生態(tài)環(huán)境相當(dāng)惡劣，學(xué)生成了“被釘在課業(yè)和考試上無力地?fù)浯蛑岚虻暮Ｖ袊鴮W(xué)校實(shí)踐的輔導(dǎo)需求和能夠大量的問題來自班級生活；班級又是處理問題的最正確場所。極其缺乏專業(yè)輔導(dǎo)人員；班主任

8、能夠成為半專業(yè)輔導(dǎo)人員。教師往往是學(xué)生問題的緣由；教師也可以是“解鈴人。教學(xué)、訓(xùn)導(dǎo)和輔導(dǎo)通常是相互分別；教學(xué)、訓(xùn)導(dǎo)和輔導(dǎo)也可以相互協(xié)調(diào)。二.班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的主要理念促進(jìn)學(xué)生開展是學(xué)校輔導(dǎo)的根本目的開展性的輔導(dǎo)是“兩全的輔導(dǎo)面向全體學(xué)生促進(jìn)全人開展好的輔導(dǎo)是沒有輔導(dǎo)理想的學(xué)校輔導(dǎo)是“輔導(dǎo)于無形消除導(dǎo)致妨礙的緣由勝于“治療妨礙“把消防的龍頭用來澆花預(yù)防的任務(wù)越好，治療的需求越少；最好的預(yù)防是營造人性化、對學(xué)生生長開展具有促進(jìn)功能的學(xué)校環(huán)境好的學(xué)校輔導(dǎo)應(yīng)該表達(dá)在普通課堂上學(xué)校輔導(dǎo)不應(yīng)與學(xué)校其它教育環(huán)節(jié)相脫離，學(xué)校輔導(dǎo)是學(xué)校教育的有機(jī)組成部分。自我籠統(tǒng)是青少年問題的關(guān)鍵 三. 班級為本的學(xué)校輔導(dǎo)的主

9、要特點(diǎn)學(xué)校輔導(dǎo)活動(dòng)在學(xué)校和班級兩個(gè)程度展開，而不是只在學(xué)校程度展開；建立專業(yè)半專業(yè)結(jié)合的學(xué)校輔導(dǎo)隊(duì)伍，把班主任/導(dǎo)師變成半專業(yè)的輔導(dǎo)人員；促進(jìn)班主任/導(dǎo)師之管理者、訓(xùn)導(dǎo)者、輔導(dǎo)者三種角色的整合；把輔導(dǎo)精神浸透在班級教學(xué)教育活動(dòng)之中；以營造促進(jìn)學(xué)生生長和開展的班級環(huán)境為學(xué)校輔導(dǎo)任務(wù)的重點(diǎn)。班級為本輔導(dǎo)方式的要素班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的對象班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的目的班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的內(nèi)容班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的途徑和方式班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的對象學(xué)生：班級為本的學(xué)校輔導(dǎo)強(qiáng)調(diào)要讓全體學(xué)生從學(xué)校輔導(dǎo)中受惠，但并不忽視有個(gè)別化需求的學(xué)生。班級為本的方式把面向全體學(xué)生的輔導(dǎo)主要放在班級，而在學(xué)校層面的輔導(dǎo)中主要處置有個(gè)別化需

10、求的學(xué)生。教師：班級為本的方式非常強(qiáng)調(diào)對教師的協(xié)助。主要任務(wù)有：協(xié)助全體教師尤其是班主任教師建立根本的輔導(dǎo)態(tài)度和觀念；提供教學(xué)方法的指點(diǎn)；提供班級管理的指點(diǎn)和咨詢；協(xié)助師生之間的溝通。家長：家長的教育態(tài)度、方式方法的咨詢。個(gè)別家庭問題的轉(zhuǎn)介。班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的目的班級為本學(xué)校輔導(dǎo)方式的目的與普通學(xué)校輔導(dǎo)目的一致。概括地說，學(xué)校輔導(dǎo)的根本目的是促進(jìn)青少年的個(gè)人開展，并對環(huán)境有良好的順應(yīng)。從心思機(jī)能的角度說，學(xué)校輔導(dǎo)強(qiáng)調(diào)四種根本心思機(jī)能的培育：健全的自我籠統(tǒng)了解并接納本人；建立良好的人際關(guān)系的才干了解并接納他人；可以投入學(xué)習(xí)并喜歡學(xué)習(xí)；面對現(xiàn)實(shí)，作有效的因應(yīng)。班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的內(nèi)容可以比較籠統(tǒng)地把

11、學(xué)校輔導(dǎo)的內(nèi)容分為：學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)和生涯職業(yè)輔導(dǎo)。班級為本的方式在班級層面的輔導(dǎo)中關(guān)注：師生關(guān)系、同窗關(guān)系、士氣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和效率、紀(jì)律和次序，等等。根本重點(diǎn)是：營造一種人性化、促進(jìn)生長的班級社會心思環(huán)境。班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的途徑和方式班級程度的輔導(dǎo)途徑和方式可分為顯性的有形和隱性的無形兩類。顯性的途徑和方式：輔導(dǎo)活動(dòng)、生長小組、師生心靈溝通會、班主任信箱，等等。無形的途徑和方式：輔導(dǎo)精神浸透在教育教學(xué)活動(dòng)之中；班主任任務(wù)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴；班主任任務(wù)中管理、訓(xùn)導(dǎo)和輔導(dǎo)的整合；一切教師轉(zhuǎn)變教學(xué)教育觀念。對班級為本輔導(dǎo)方式的之實(shí)際根底的實(shí)證研討班級為本學(xué)校輔導(dǎo)的主要實(shí)際假設(shè) 研討內(nèi)容、方法和過

12、程主要研討結(jié)果和結(jié)論主要實(shí)際假設(shè)班級為本的學(xué)校輔導(dǎo)方式以兩個(gè)根本認(rèn)識為根底：班級既是學(xué)生生活、開展之現(xiàn)實(shí)的和重要的環(huán)境，亦是輔導(dǎo)之理想的和重要的場所；班主任既是班級環(huán)境的主要影響源，亦是班級程度輔導(dǎo)任務(wù)的關(guān)鍵力量。在本研討中，集中調(diào)查由這兩個(gè)認(rèn)識引出的這樣兩個(gè)假設(shè)：班級環(huán)境對于學(xué)生的開展/順應(yīng)有重要影響；班主任教師對于班級環(huán)境的構(gòu)成及其特點(diǎn)起關(guān)鍵作用。研討的內(nèi)容、方法和過程研討的內(nèi)容：1.中國大陸中小學(xué)班級環(huán)境的描畫性研討；2.班主任教師的師生互動(dòng)風(fēng)格的描畫性研討；3.班級環(huán)境、教師風(fēng)格和學(xué)生開展之間關(guān)系的 研討。研討的方法和過程：略 根本實(shí)際模型本研討中所運(yùn)用的模型： 學(xué)生開展變量1客觀幸福

13、感2學(xué)校順應(yīng)3形狀特質(zhì)焦慮教師互動(dòng)風(fēng)格支配服從維度協(xié)作對立維度班級環(huán)境同窗關(guān)系、師生關(guān)系、次序和組織、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)競爭結(jié)果一：班級環(huán)境本研討闡明，班級環(huán)境是一種多維度的構(gòu)造。以對于學(xué)生的開展具有本質(zhì)意義為維度的取舍規(guī)范，那么這一構(gòu)造包括：師生關(guān)系、同窗關(guān)系、次序和紀(jì)律、競爭，以及學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)5個(gè)維度。由本研討開展出的問卷，提供了對這5個(gè)維度的有效丈量。 由本研討的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中國大陸中小學(xué)班級環(huán)境有如下主要特點(diǎn)就普通情形而論，大陸中小學(xué)班級環(huán)境是：班主任與學(xué)生的關(guān)系較好，同窗之間團(tuán)結(jié)、相互支持，在學(xué)習(xí)上存在比較猛烈的個(gè)別化競爭，中等程度的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)此點(diǎn)能否符合實(shí)踐尚需進(jìn)一步伐查，紀(jì)律約束非常嚴(yán)厲。可

14、以把中小學(xué)的班級環(huán)境區(qū)分為三種類型。第一種類型較為突出的特點(diǎn)是具有良好的師班主任生關(guān)系和同窗關(guān)系，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較小，但存在較強(qiáng)的學(xué)習(xí)競爭。第二種類型的特點(diǎn)是各項(xiàng)目的都傾向于居中。第三種類型的特點(diǎn)是，師生關(guān)系和同窗關(guān)系都比較緊張，但學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)大，競爭也比較猛烈。在全部班級中，三種類型的百分比依次是33%, 44%和23%。中小學(xué)班級環(huán)境類型結(jié)果二：班主任教師師生互動(dòng)風(fēng)格師生互動(dòng)風(fēng)格的描畫模型Leary-Wubbels模型：二個(gè)維度：主宰從屬維度；協(xié)同對立維度。八類互動(dòng)行為特點(diǎn)：指點(diǎn)的Leadership協(xié)助/友善的Helpful/friendly了解的Understanding學(xué)生擔(dān)任/自在的Stud

15、ent Responsibility/Freedom缺乏主意的Uncertain不滿的Dissatisfied訓(xùn)誡的Admonishing嚴(yán)厲的StrictLeary-Wubbels模型圖示就兩所城市班主任教師師生互動(dòng)風(fēng)格的普通特點(diǎn)來說，發(fā)現(xiàn)班主任教師在Leary-Wubbels的兩維度模型上都有向一端偏移的傾向。在“友善-敵對維度是向右偏，即傾向于對學(xué)生表現(xiàn)出協(xié)助、親切和關(guān)愛的態(tài)度與行為，較少表現(xiàn)出敵意、攻擊和懲罰等態(tài)度和行為。在“支配-依從維度是向上偏，即傾向于對學(xué)生實(shí)施控制、支配和“管住。跟西方國家的結(jié)果所做的大致比較發(fā)現(xiàn)，中國班主任教師的師生互動(dòng)風(fēng)格跟西方教師的風(fēng)格很接近。比較明顯的不

16、同是中國班主任在支配、控制這個(gè)維度上趨向于更為嚴(yán)厲的管束和控制。 中國班主任教師互動(dòng)風(fēng)格輪廓圖：中小學(xué)班主任的師生互動(dòng)風(fēng)格大體可以分出五種不同的類型。但除了第五種類型外，其他各類型在各分量表得分的構(gòu)造關(guān)系上比較接近。這些類型之間主要的不同在于“友善-敵對維度的得分有差別，而在“支配-依從維度，各類型之間差別很小。 班主任師生互動(dòng)風(fēng)格類型圖結(jié)果三：班級環(huán)境與學(xué)生開展的關(guān)系 無論是在個(gè)體分析程度還是在班級分析程度，班級環(huán)境與學(xué)生開展諸變量之間都有相當(dāng)一定的關(guān)聯(lián)。其中，在班級平均程度上，班級環(huán)境與學(xué)生變量的關(guān)聯(lián)尤其親密。對于學(xué)生的生活稱心感和焦慮兩個(gè)變量，學(xué)生個(gè)人對班級環(huán)境的知覺可以解釋其變異量的2

17、0%以上，而學(xué)生對班級環(huán)境的平均知覺可以解釋班級之間變異的80%左右。這些現(xiàn)實(shí)指向這樣的結(jié)論：在個(gè)體程度，班級環(huán)境是其開展和順應(yīng)的重要的預(yù)測源，而在班級程度，班級環(huán)境是全班學(xué)生平均順應(yīng)和開展情況之最重要的預(yù)測源。 班級環(huán)境對學(xué)生開展變量的效應(yīng)表因 變 量被解釋的方差比例個(gè)體程度班級程度學(xué)校順應(yīng)行動(dòng)表達(dá)0.100.07羞怯-焦慮0.040.02學(xué)習(xí)問題0.110.25自信的社交才干0.100.14義務(wù)取向0.130.14波折耐受力0.120.09生活稱心感0.200.82特質(zhì)焦慮0.250.79結(jié)果四：班主任師生互動(dòng)風(fēng)格與班級環(huán)境的關(guān)系班主任教師的師生互動(dòng)風(fēng)格與班級社會心思環(huán)境之間存在非常強(qiáng)的關(guān)

18、聯(lián)。由SEM和HLM兩種分析方法所得結(jié)果都支持這個(gè)總的結(jié)論。在SEM分析結(jié)果中，教師風(fēng)格和班級環(huán)境之間的途徑系數(shù)在0.850.90之間。在HLM分析結(jié)果中，每個(gè)班級環(huán)境維度的方差都有相當(dāng)大的比例可由教師風(fēng)格解釋。另外，與其它數(shù)項(xiàng)遭到研討的變量包括班主任的年資和性別，班級的學(xué)校身份，班級規(guī)模，學(xué)生家庭背景等等比較，班主任教師的互動(dòng)風(fēng)格是一切影響班級環(huán)境的要素中作用最突出者。一切這些，都指向一個(gè)結(jié)論：班主任教師在師生互動(dòng)上的態(tài)度和行為特點(diǎn)，是決議班級環(huán)境的最重要的要素。 結(jié)果五：班級環(huán)境、教師風(fēng)格與學(xué)生開展的關(guān)系模型關(guān)系模型檢驗(yàn)所得到的結(jié)果支持本研討的一個(gè)主要假設(shè)：對于學(xué)生的開展和順應(yīng)來說，班級環(huán)境起著直接的影響作用，同時(shí)班級環(huán)境遭到班主任教師之師生互動(dòng)風(fēng)格的重要影響。換言之，本研討闡明，班級環(huán)境既是影響學(xué)生之開展的主要和直接的力量，又在教師的師生互動(dòng)風(fēng)格和學(xué)生開展之間起著一種中介作用。 至于教師之互支動(dòng)風(fēng)格的作用，研討結(jié)果傾向于這樣的結(jié)論：在中國學(xué)校體制中，教師風(fēng)格主要是透過影響、塑造帶有某種特征的班級環(huán)境，再經(jīng)由班級環(huán)境來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生開展的影響的。教師在師生互動(dòng)態(tài)度和行為上的一些個(gè)人特點(diǎn)也會對學(xué)生開展產(chǎn)生直接影響，但是，這種影響總體上看沒有班級環(huán)境的影響大，這種影響的作用能夠在學(xué)生之間存在較大個(gè)別差別，有的學(xué)生受影響大，有的受影響小。班級環(huán)境、教師互動(dòng)風(fēng)格與學(xué)生變量