1、高一語文新課程教學反思作為一名剛走上三尺講臺的新教師來說，工作的第一年就和轟轟烈烈的新課程改革迎面“撞上”，既是一種機遇更是一種挑戰。課程標準建議指出：學生是學習語文的主人。語文課程標準要求關注學生的學習興趣和經驗，突出那些終身學習必備的基礎知識和技能，改變傳統的教學方式，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習習慣。這些文件上冰冷的白紙黑字并不能對我的教學工作有實際的指導意義。高一上學期即將結束，回顧過去的一個學期，我在跌跌撞撞中一路走來，可以說是和學生們一同成長。現在靜坐于桌前，覺得值得思考、總結和改進的地方比以往任何時候都要多，心中似有一團火告訴自己一定要把在教學一線的親身經歷、親身感

2、受以及經驗教訓認真總結，好好反思，讓自己在今后新課程的教學工作中少走彎路，少犯錯誤，下面就來談談本人在高一第一個學期的教學實踐中曾經有過的一些錯誤認識或做法。一、以為新課改就是要完全摒棄傳統教法的錯誤認識 我們常說“除舊立新”，一個新的理念的實施確實是建立在“破”的基礎上，“有破才有立”。這一次的新課改也是如此，它在課程結構設置、目標設計等很多方面都有較大的改革，給人耳目一新之感，這就使得我在教學中力求新的同時，容易忘記一些好的傳統教法，特別是在語文教育中行之有效的一些教法，比如讓學生多讀、多背、多記、多寫、多練以及教師適當的點撥、引導、挖掘、深入、延伸、拓展和精講。事實證明，以上的方法雖然傳

3、統，但效果顯著，在語文教育中大力提倡創新的時候，吸收和融會傳統教法的長處顯得尤為重要。 二、新方法實施中產生過的錯誤做法 （1）導學案運用中的錯誤做法我們這次高一語文的新課程教學一個重要的“新”的標志、新生事物是“導學案”。“導學案”在山東兗州一中的成功經驗已經證明它對調動學生的學習積極性、主動性，激發學生思維，鍛煉和提高學生的能力有無可比擬的優越性。但我們在實施過程中，出于經驗的不足和對學生學情調查了解的不夠，往往會采取這樣一種片面做法只注重導學案的“學”和“講”，卻忽視了導學案的“導”，結果經常會把課堂變成做題目（做導學案）和講題目（講導學案），在一定程度上導致了部分學生的厭學。事實證明，

4、如果導學案只“做”只“講”卻不“導”的話，對學生的“學”恐怕很難產生什么積極的、正面的影響。所以，如何設計好導學案并進一步利用好導學案，使它能夠真正調動學生、激發學生、解放學生是一個急待解決的課題，需要我們每一個新課程的參與者、經歷者好好動一番腦筋。（2）合作學習中的錯誤做法新課程標準在實施建議中提出了“積極倡導資助、合作、探究的學習方式”，但對于什么是合作學習，我在實踐中曾有過這樣那樣的一些錯誤做法： 將小組合作等同于小組討論。當教學進行到某一環節時，我便會要求學生“分組討論這個問題”。于是學生便七嘴八舌地討論起來了。其實，這樣的小組討論由于不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，因此并不

5、是真正意義上的合作學習。 我的可有可無。在學生進行合作學習時，我有時會退至教室的一側耐心等待，有時又如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。小組合作學習結束后，我再開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。其實這樣的合作學習事實上只是一種形式，因為缺乏教師的指導，學習效果也欠佳。 合作學習被用得過濫。有的時候我在課堂上不分問題是否合適都讓學生進行討論。合作學習呈現極大的隨意性。其實有的合作任務很簡單，更適合自主學習，完全沒必要合作學習。有的問題學生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、無價值的合作不但不利于學生獨立思考、自主探究能力的培養，還容易使學生養成遇到問題淺嘗輒止，一味依賴他人

6、的不良習慣。事實上，合作學習必須建立在個人思考的基礎上，兩者并不排斥。 小組中分工合作意識不強。沒有分工就談不上合作，但有時候，在我的課堂上，往往并沒有一個很明確的分工，學生做的工作只是一個意見交流，最后找一個同學來匯報即可。而且，往往是小組中比較積極的學生會經常被推舉來做匯報。這樣，很多學生根本沒有得到真正意義上的提高。 針對以上問題，我想在今后的教學中要不斷地完善課堂教學中的不足之處,提高學生的學習積極性,讓更多的學生參與課堂學習,真正做到自主性學習。對此，我積極思索，想進行如下改進以學生為中心，教師組織和引導學生圍繞教材（文本），與文本進行全方位、深入化的對話和探討，在此過程中，進行師生

7、之間，文本與師生間，生生之間的思想碰撞和交流，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生能自主、有效地進行聽說讀寫的目的。具體可以分為以下幾個階段：(一)導讀階段。此階段，作為教師，我需要做好前期的備課工作，積極創設問題情境，盡最大可能激發學生的探究欲望；而學生做好自己的預習工作，初步感知文本，對文本產生一定的興趣。（二）自讀階段。此階段的重中之重在于學生，他們需要在初讀的基礎上再讀文本，并且要積極思考，不僅要有興趣，更要腦、眼、手同時開動，在讀的基礎上發現問題，自主探究；而教師在這一階段主要起輔助作用，用高層次的視野啟發引導，促進學生關注文本積極思考。（三）研讀階段。第三階段是教學成功與否的關鍵所在，需要師生共同合力完成。教師在此要根據教學的重點、難點，提出討論問題與要求，并且要深入各小組傾聽或參與討論，而不僅僅是把問題布置下去就游離于學生討論之外了；而學生更是要在這一階段進行深層次的思想交流和碰撞，對探究的問題和結果進行互動，并將個人獨立思考的成果轉化為小組和全班共有的認知成果，培養團隊意識和活動能力。（四）運用階段。作為能力遷移的展示，此階段需要學生把對于文本的思考、討論、探究成果轉化為實際的文字，提高自身的寫作實踐能力；而教師需要在最后提出明確、具體的要求，設計寫作內容，指導學生總結。總之，在課