1、 對外漢語教學與文化(wnhu)研究一、選題(xun t)中國對外漢語教學界的文化研究興起于20世紀80年代初期，至今已走過30年的發展路程。特別是近10年來，文化問題受到了學界同仁的廣泛關注和熱烈討論。迄今已公開發表的論文約有190篇，專著編著8種。這些論文著作從不同的角度對文化及文化教學提出了自己(zj)的觀點，其成果對新世紀我國的對外漢語教學及其學科建設都具有重要的價值。中國的對外漢語要超越語言技能培訓的層面，加強對外漢語教學的文化內涵和教育功效，就必須十分重視對漢語文化的教學與研究。目前，學界在對文化的界定、文化的學科定位以及如何在教學中導入文化因素等問題上仍然存在著分歧和爭論，適用于

2、中國對外漢語教育的文化理論還有待健全，如何在借鑒國外第二語言文化教學法的基礎上開拓具有中國國情文化特色的漢語文化教學法，真正做到語言文化的一體化教學，仍是今后教學和研究中值得深入探討的課題。二、文獻綜述 中國對外漢語教學界的文化研究，從時間上看大體可以劃分成三個時期:80年什(1980-1989)的肇始期、90年代至20世紀初(1990-2000)的發展期和2000年以來的深化期。本文分三部分對近30年來中國雙外漢語教學界的文化研究進行評述，對文化研究中存在的問題提出自己的觀點。第一階段（80年代的文化研究）：1980年，熊文華、朱文俊最先在語言教學與研究（2）上發表漢英語言學習的社會文化因素

3、一文，指出了社會文化因素對漢英語學習的重要性。同年，美國漢語教師李又安和王靖宇在語言教學與研究（4）上發表對外漢語教學中文化問題的認識和發展過程和文學在把漢語作為第二語言教學中的作用，分別介紹了美國漢語教學對文化教學的重視和文學教學經驗。1983年美國俄亥俄州立大學的黎天睦教授應北京語言學院院長呂必松先生之邀，在北京語言學院教授現代外語教學實踐及其理論課，專章講授過外語教學中的社會與文化因素。其合作者張占一先生在談談漢語個別教學及其教材一文中把對外漢語教學中的“文化”界定為“交際文化”。他從功能角度把語言教學中的文化背景劃分成“知識文化”和交際文化”兩種，所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏

4、陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解。這種直接影響交際效果的文化知識，我們就稱之為交際文化。1 (64) 張先生對文化的劃分首先得到了趙賢州先生的響應。趙賢州認為從外語教學角度看，把文化分為知識文化與交際文化較為可取。”他對交際文化的界定是所謂交際文化，主要指兩種文化的人進行交際時直接發生影響的言語中所蘊含的文化信息，即詞、句、段中有語言軌跡的文化知識，它主要以非物質為表現形式。”2(P81)呂必松先生也在世界華文教學研討會上肯定了這種劃分，并對“交際文化”作了新的界定:所謂交際文化，我們也可以理解為隱含在語言系統中的反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心

5、理狀態、思維方式、審美情趣等的文化因素。這種文化因素是隱含著的，所以本族人往往習焉不察，只有通過語言和文化的對比研究才能發現其特征并揭示出文化差異規律。”此后，對外漢語教學界“開始把研究視角轉為排除跨文化交際障礙所遇到的語言中內含的文化成素上”。可以說，中國對外漢語教學界形成自家特色的文化研究是以張占一先生提出的“交際文化”為開端和導向的。 1985年，美國的徐志韞發表在中國留學的美國學生因社會文化背景的差異而產生的一些問題一文，論述(lnsh)了在華美國學生跨文化交際的問題及解決對策。黎天睦在中國對外漢語教學印象記中，談了美國學生對中國漢語教學的反映及中國教師對學生的看法。兩篇都是最早研究在

6、華美國學生跨文化交際障礙和漢語學習問題的文章。熊文華先生的非語言交際理論在對外漢語教學中的指導作用一文最早將“非語言交際(jioj)理論”引入漢語(Hny)學界。 除此以外，20世紀80年代，中國對外漢語教學界普遍認識到文化背景知識介紹的重要性。呂必松(1981) ,常敬宇(1986)、畢繼萬(1986)、陳光磊(1987)、胡明揚(1987)等都先后撰文，論述文化背景或文化因素在對外漢語教學中的作用和地位。1987年，在第二屆國際漢語教學討論會上，于叢揚在文化與報刊語言教學中呼吁:“要把文化納入整個報刊語言教學系統，在報刊語言教學的自身結構中處理好語言與文化的關系。”楊光俊、劉英林分別提出了

7、“結構一功能一文化”三位一體的教學新路子。 總起來看，20世紀80年代是中國對外漢語教學界文化研究的起步階段，學者(xuzh)們開始對語言教學的文化背景知識，以及隱含在言語交際中的文化因素進行探索。這一時期，共發表有關論文20篇，其中有五篇來自美國。最有影響的是張占一提出的“交際(jioj)文化”主張(zhzhng)。“交際文化”的提出并為學界的廣泛認同，標志著當時學界對語言教學中“文化”的理解和重視。對此，胡文仲、高一虹予以了肯定，認為“這樣一種文化觀對于對外漢語教學尤為適用”。3本階段小結：張占一先生的文化劃分借鑒了奧斯華爾特對大小文化的劃分，并部分地吸收了跨文化交際理論，比之80年代以前

8、學界將文化教學看成是置于語言教學之外的文學歷史課，或是課文后附錄的文化知識來無疑是前進了一步，但這種對文化知識的二分法本身存在著不科學性和不完全性。“交際文化”研究的對象并不是作為交際主體的外國留學生的跨文化交際問題，而是帶有文化差異的漢語字、詞、句等語言要素的文化因素，實際上是語言要素中含有的影響交際的文化意義。盡管這一研究非常必要，且已取得了較大的成果，但由于課堂上教學時間和語言操練方式的限制，這類文化知識難以、也不能在教學中充分展開。第二階段（90年代至21世紀初的文化研究）： 90年代初的文化研究已呈現出可喜的發展勢頭。不僅論文數量質量都有大幅度提高，而且出版了8種學術專著和編著。從1

9、990年到2000年每年都有重要的論文發表，論文年均分布量比較均衡，沒有出現過80年代中期的那種斷檔現象，而且，出現了一批熱衷于文化研究的教師、學者和專家。像周思源、張德鑫、畢繼萬、張占一、趙賢州、林國立、陳光磊、王德春等先生都有多篇有影響的論文發表，他們成為對外漢語文化研究領域的學術帶頭人。與80年代相比，90年代中國對外漢語教學界的文化研究具有大膽質疑和勇于探索的特點，研究范圍也日趨深廣，幾乎涵蓋了語言文化教學的所有方面。下面擬從五個方面進行評述。文化的定義、分類及文化觀研究 1990年，張占一先生在試議交際文化和知識文化一文中，對其“交際文化”定義作了補充，加上了非語言文化因素，即“所謂

10、交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”4。1992年，呂必松、趙賢州先生亦將“非語言中的文化因素”補充進其定義中。此外，卞覺非、孟子敏、林國立、梅立崇、葛中華等也對“交際文化”的定義和內容提出了自己的看法。同期，周思源從分類學的基本特征、語言交際的趨同性及文化因素的歸屬范疇三個方面，對“交際文化”和，“知識文化”分類的科學性提出質疑，認為對外漢語教學“宜建立一種比較寬泛的文化觀念，以適應對文化的多方面需求”4。2000年10月9日，許嘉璐院長在北師大“漢語文化學院”命名大會上明確提出:“我不同意把對外漢語教學中的文化教學分為知識文化和

11、交際文化。一是在實際教學中兩者無法科學地分開，只能由教學者主觀地決定;二是知識文化和交際文化其實都是圍繞著語言交際而展開的，只不過二者所說的文化對語言交際的作用有直接和間接的不同，而所謂直接和間接也是難以區分和預料的，何況還有非語言交際存在。”他贊同“文化是人類所創造的一切物質、制度與精神”的觀點，并把文化分為三類和三個層次5。陳申則認為:“有關知識文化和交際文化的爭議，不僅僅是一個文化范圍確定的問題，而且關系到對文化本質的認識問題”，“對文化本質的解釋不應當限制在知識、行為的兩分對立，而應鼓勵多樣化的提議。”陳申還介紹了國外語言教學界把文化作為“意義”和“話語”的語言文化觀，用來彌補由認知法

12、產生的“知識說”和由行為主義、功能主義產生的“行為說”的不足6。 筆者認為對外漢語文化研究固然應重視語言本身的交際文化因素的研究，但卻不應局限于此，而應根據教學對象的實際需要拓展研究的范圍和視野。首先應從文化差異入手，進行深層觀念文化的比較研究。其次應針對不同文化背景的留學生在漢語學習(xux)和日常人際交往中遇到的實際問題展開調查研究，并利用教材內容、課堂提問討論和參觀訪問等多種形式進行跨文化傳遞溝通，以消除成見和誤解，增進了解，培養學生的跨文化意識和語言交際能力。 2.文化(wnhu)因素與文化大綱研究 對外漢語教學中文化因素的研究是90年代以來文化研究的最大熱點。早在1989年，趙賢州把

13、交際文化內容概括為12項2。陳光磊把文化內容定為習俗文化、思維文化、，心態(xn ti)文化、歷史文化和漢字文化五個方面，還從語言結構、語義呈現、語用性能三方面入手來觀察相關的文化內容7。魏春木、卞覺非則從文化功能的角度，把文化內容劃分為文化行為項目和文化心理項目以及所屬的114個子項目8。孟子敏等把語言交際文化和非語言交際文化各分成4大類及許多子項目。胡揚明在對外漢語教學中的文化因素中探討了直接影響語言學習和使用的文化因素，并從語匯、表達方式和語言習慣等方面列舉了六種與語言學習和使用密切相關的文化因素。葛中華則將文化因素分為“語言文化”和“超語言文化”兩大類:前者指“語言基本詞匯或表達中所包

14、含的文化意義”，后者指“語言在其運用過程中所表達的文化意義”，包括情景文化、言語文化、伴隨語言手段和用于表意的符號和圖畫9。1996年，林國立提出有必要制訂一個文化因素教學大綱。制訂文化大綱，實際上就是在建構對外漢語教學中的文化因素體系。”他認為中國人的思想觀念、民族心理特征以及生活方式、風俗習慣構成文化因素和文化大綱的基本內容9。林先生在他編寫的交際文化一書中，確定了21種民族觀念和民族心理。這種定量的方法有很強的可操作性，利于文化教學和測試。此外，80年代中葉，王德春教授將1969年誕生于蘇聯的旨在揭示語言與民族文化關系的“語言國情學”引入我國，并在此基礎上建立了“國俗語義學”，專門研究與

15、中國的政治經濟、文化歷史和民情風俗有關的具有民族文化特色的詞語。1990年王教授主編的漢語國俗詞典問世，詞典釋詞3 000多條，把國俗語義詞分為七類。他的研究對外語教學、對外漢語教學、翻譯、跨文化交際都大有裨益。 3.語言與文化結合的原則(yunz)和方法研究 如何(rh)使“文化(wnhu)”進入對外漢語語言教學的課堂是90年代學界討論的又一熱門話題。先后出現了“導入說”、“揭示說”、“融合說”和“有機化合說”。1989年趙賢州首次提出從文化差異的角度導入影響交際的文化因素。他在關于文化導入的再思考中提出文化導入必須遵循階段性、適度性、規范性和科學性”的原則，認為“文化導入必須納入語言教學體

16、系”。魏春木、卞覺非(1992)以文化為本位，論述了基礎漢語教學階段文化導入時文化項目劃分的原則、范圍、方法和114個子項目。陳光磊(1992)從語言本體的角度，把文化導入的內容分為語構文化、語義文化和語用文化，提出了直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法四種文化導入的方法。張占一、畢繼萬主張從語言、文化、交際三方面入手，以交際形式、交際誤點、交際誤因三項為基點，揭示隱伏在語言背后的、引起誤會和沖突的文化因素4。李潤新則對導入說提出異議。他認為“導入說和融合說還有不夠準確反映漢語教學和中國文化教學固有的內在聯系的地方。導入也好，融合也好，還是把語言和文化看成似乎是沒有固有的內在聯系的兩

17、個東西。，他提出把語言教學和文化教學緊密結合起來的“有機化合說”，并舉出十項措施4。此外，80年代末提出的“結構一功能一文化”三位一體的教學法原則雖得到學界的普遍贊同，但由于功能文化大綱和教材編寫還未跟上，它未能成為主流教學法。張德鑫曾提出:“對外漢語教學的最佳模式就是語言文化一體化教學，將文化教學滲透、融化在語言教學之中。”4 2001年，張先生在論對外漢語教學與漢學中說明了具體的做法。筆者贊同張先生(xin sheng)的觀點認為“語言(yyn)文化一體化教學”與中國傳統的語文教學有其相通之處，就是對外漢語教師同樣具有授業、解惑、傳道的責任，也同樣肩負著啟迪人、培養人、化育人的使命。語言和

18、文化(wnhu)密不可分的關系決定了語言教學和文化教學應是同步進行。所謂“導入”、“揭示”、“融合”其實質都是把語言中蘊涵和承載的文化因素更加“自覺”和“有意”地傳導給外國學生。4.對外漢語教學的文化定位研究 對外漢語教學的文化定位，既包括學科的文化定位，也包括學科中文化的定位。正確認識文化在對外漢語教學中的地位是學科建設和發展的關鍵。1993年夏在青島會議上有學者提出，對外漢語教學已不能反映教學現狀，應改名為“對外漢語與文化教學”。李文生則認為:“對外漢語教學的學科內容應是漢學，而不是語言培訓。”4 鑒于上述疑問，1994年12月召開了對外漢語教學的定位、定性與定量問題座談會，重申語言教學與

19、文化教學的關系。大多與會者認為“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則、和教學方法等方面都有根本的區別，是兩種不同性質的教學，所以它們不可能屬于同一學科。”“把培養漢學家作為漢語教學的目標是不現實的。”1996年，林國立對對外漢語教學中的文化因素在理論上作了定位、定性與定量的研究。他先從兩個方面給文化因素定位，一是強調“文化因素和語言的下位關系、文化因素和文化的下位關系，即語言是文化的一部分，文化因素是語言的一部分。”二是強調文化因素和語音、語法、詞匯在語言中相等的地位4。周思源也提出:“在初級階段，文化定位確實基本上表現為文化因素或文化背景知識。但是目的語學習越往中高層次，其所接觸

20、的文化就越不限于因素的成分，也不僅以交際文化為主”，認為對外漢語教學與漢學不屬于同一范疇，二者不能相主從，不存在中國的對外漢語與國外的漢學接軌的問題。”4許嘉璐院長在北師大漢語文化學院成立時做的關于“語言與文化”的講演中明確指出:“學院的方向應該是以語言教學為基礎，建成語言和文化并重的教學與研究基地。”5許院長的講話再次引起學界對文化及文化定位問題的思考與討論。張德鑫主張:“21世紀的對外漢語教學應跟國際漢學接軌，應向更高的更深的層次發展，應拓展更宏遠的教學和教育視野。” 10 筆者認為面向21世紀、與世界第二語言教學接軌的對外漢語教學學科的定位應當是“中國(漢)語教育”。學科的文化定位是“中

21、國(漢)語言文化教育”；而學科中文化的定位決不只是作為“語言下位概念”的“交際文化因素”，而應當是滿足不同水平層次學習者提高語言文化素質需求的包括物質文化和精神文化在內的中華文化和中外比較文化。漢語教師應掌握中外各文化間的異同規律，用文化的觀念提升語言教學的層次，站在跨文化的角度進行語言教學。 5.對外漢語教學(jio xu)中的文化教學研究 對外漢語教學(jio xu)中的文化教學一般分為兩大類:一是語言課中的文化教學;二是專門的文化課教學。趙賢州在對外漢語文化課教學芻議(chy)中認為教學導向“應是著眼于建設一個立體的語言教學結構，注重文化的導入，但不是語言教學的轉移，而是語言教學的深化。

22、文化課教學是為了直接培養學生的語言交際能力。文化教學原則為“整體意識、比較意識、適應意識和滲透意識”。張英在對外漢語文化教學中認為對外漢語文化教學的比重在整個預科教學階段是個“變量”，其規律是“由少到多、逐步增加”。語言教學與文化教學的比重從中級到高級應是5:1, 4 : 1, 3:1。目前，有兩本語言文化教材頗得好評。一本是吳曉露主編的說漢語談文化，被認為是最近10年對外漢語教學界文化教學大討論的一個成果。一本是由李泉、楊瑞合編的漢語文化雙向教程，采用了“文化一結構一功能”原則，據稱是好用、實用、有趣的教材。專門的文化課教學作為對外漢語教學學科中不可或缺的組成部分，近年來也碩果不斷。李楊認為

23、:“文化類課程屬于對外漢語教學范疇，因此，它們既具有分別屬于文、史、哲、經各學科領域的基本特點，又必然要受對外漢語教學學科性質的制約。歸根結底它要有對外的和漢語教學的特點。4 楊國章認為“語言教學的初始階段，加強對影響語言交際的文化障礙的排除，在高級語言教學階段，加強文化意識。”4 思源則對文化類教材的編寫和課程的設定進行了深入研究4。近年來，以專著或編著形式出版的語言文化課教材有:郭錦桴漢語與中國傳統文化、陸慶和中日交際文化比較、楊德峰漢語與文化交際、魯寶元雙語與中國文化等，這些比較適合中高漢語水平的外國留學生使用。由于目前文化課教學無論從教學規模和學生人數上，還是從教材編寫和教學效果上看都

24、還不能盡如人意，對文化課的教學研究也有待深入。第三階段（20年代(nindi)末至今）：這一階段是對外漢語教學中文化教學研究走向總結深化和實踐教學的時期(shq)。期間劉峋、張英、趙宏勃、林國立等學者(xuzh)繼續在文化教學的研究中發揮引導作用，所取得的成就主要是總結前期研究的豐碩成果并具體探討如何在對外漢語教學實踐中進行文化教學。由于這一時期對外漢語教學學科建設初具規模，本專業碩博研究生的學術成果大量涌現，這些成果多貼近教學實踐，成為這一時期學界研究的一大特色。三十年的研究取得了累累碩果，對外漢語文化教學理論從無到有，并初步構建了文化教學的宏觀架構。但同時暴露出的問題也非常多，尤其是一些事

25、關文化教學全局，牽一發而動全身的理論爭論還沒有塵埃落定，一些與此相關的工作也隨之遷延擱置，這些問題都需得到解決。本文從對外漢語文化教材概貌、對外漢語文化教學大綱及對外漢語文化教學等級大綱的研制等兩個主要方面對三十年來對外漢語文化教學進行回顧和評述。1、文化教材方面通觀文化教材，在文化內容選擇及編排上，趙宏勃(2005)從文化教材的特殊性和教學實踐出發，提出文化教材的編寫應兼顧基礎性和學術性、重視文化差異和注重趣味性三點思路11。婁毅( 2006)認為就AP漢語與文化教材的編寫來說，文化內容的設計是教材編寫是否能取得成功的關鍵之一。孫清忠( 2006)從文化項目選編的針對性、代表性和方式的多樣性

26、三個方面對對外漢語口語教材中文化內容的選編作了探索。王衍軍(2007)具體探討了“中國民俗”課的文化教材問題，對“中國民俗”教材內容的選擇、編排和教學思路進行了探索。劉漩( 2011)在其碩士畢業論文中提出對外漢語口語教材中文化項目編寫應遵循“功能文化一結構”相結合的原則，真實準確的原則，實用得體的原則，系統性和層級性及階段性相結合的原則，針對性、對比性、趣味性、地域性、體驗性相結合等五項編寫原則12。此外，現有對外漢語文化教材對學習者的情感態度和文化意識缺乏必要的關注，這方面的研究“我們知之不多，教材也體現甚少，以致時加忽略”(趙金銘，2004)。陳瑜敏(2010)通過對六部對外漢語文化教材

27、中實現態度意義的語言資源進行多維度的對比分析，發現富含情感態度的語言是對外漢語文化教材的話語特征之一，敘述體和對話體中態度類型和傾向的來源具有多樣化的特點，量化這一間接激發評價的語義資源也是文化教材中態度意義的實現方式13。至于對外漢語教材評價方面，張晞文(2012)認為以往對外漢語教材評價多為印象性評估，對教材中文化項目評估的研究更是少之又少。他采用將語言教材中文化項目的“內部評估”和“外部評估”相結合的方式的“系統性評估”模式對對外漢語語言教材中的文化項目進行評估。 綜觀(znggun)以上對外漢語文化教材，關于其中所存在的問題，張英(2004年)對現有文化教材呈現的特點和存在的問題作了詳

28、細的論述。他認為現有對外漢語文化教材呈現有四個總體特點并存在三個方面問題:一是“文化(wnhu)”和“文化(wnhu)教材”界定不清，二是漢語教學中的文化教學和對外漢語文化教學相混淆，三是教材的內容和體例缺乏共識14。韓秀梅(2006)基于自己長期的教學經驗認為現有文化教材忽視了幾個重要方面:教材所設計的文化內容與教學對象的文化背景錯位;文化課教材中涉及的某些文化內容與中國當代社會生活的文化氛圍相脫離，要么已經過時，要么不具有廣泛性;文化教學模式有待進一步豐富等。周小兵、羅宇、張麗(2010)根據學習目標、學習對象、內容選擇、語言難度和練習設計等指標對九部漢語文化教材進行了系統考察，并對比了中

29、外二語文化教材論文之后指出當前部分漢語文化教材對象不明確，內容多為古代文化知識，課文語言難度過高，語言知識技能練習過多而跨文化交際體驗型練習不足等諸多問題。李光群（2012）在其碩士畢業論文中認為當前對外漢語文化教材存在的問題有:種類繁多，精品教材匱乏;偏重于知識文化，忽視交際文化;針對性不強，不夠系統、科學和規范等15。 至于如何破解現有文化教材中所存在的問題，不同的學者不約而同地提出了一致的舉措，即把研發不同類型的文化教學大綱和等級標準作為其中一個突破口。周小兵、羅宇、張麗(2010提出了編寫具有可學性的海外漢語文化教材的開發策略，其中重要一條就是當條件成熟時研發輔助語言教學的文化教學大綱

30、和等級標準。張英(2004)提出解決當前對外漢語文化教材所存在問題的三個辦法:一是制定對外漢語文化教學等級大綱，二是制定對外漢語文化教材的等級標準，三是探索文化教材獨特的體例和教學形式14。趙宏勃(2005)也提到可以由編寫文化教材來促進文化大綱的研究和制定1。 綜上所述，目前對外漢語文化教材研究成果顯著，但存在的最大問題是對外漢語文化教材數量雖然繁多，卻缺乏精品文化教材，教材的質量不盡如人意(jn r rn y)。趙宏勃(2005)認為好的文化教材是提高文化教學質量的突破口1。所以，加強文化教材的研究(ynji)和編寫應是當務之急，編寫精品文化教材更應作為未來教材研發的重要任務之一。2、對外

31、漢語文化大綱與文化等級(dngj)大綱研究同上文中文化教材的分類相類似，文化大綱大體也可以分為以語言為本位和以文化為本位的兩種編制模式。關于對外漢語教學中的文化大綱研究，張晞文( 2012)認為學界專題討論“文化大綱”的論文并不多，最具代表性的有4篇:陳光晶(1994)的從“文化測試”說到“文化大綱”、林國立(1997)的構建對外漢語教學的文化因素體系一研制文化大綱之我見以及張英(2004)的對外漢語文化教材研究兼論對外漢語文化教學等級大綱建設和2009年的著作(“對外漢語文化大綱”基礎研究。通觀以上成果，學界對文化大綱的研制提出了很多構想，進行了包括理論性和操作性在內的許多有益探索。林國立(

32、1997)在構建對外漢語教學的文化因素體系研制文化大綱之我見中把文化大綱和語法大綱、詞匯大綱、功能大綱進行了區別，他認為以上四個大綱要解決的問題不同，因此應該有不同的內容、不同的“綱”、不同的“目”、不同的體例和不同的表述方式。至于文化大綱所涵蓋的內容，他認為根據目前的研究水平應該是選擇性的、暫行性的、開放性的和地域性的，且文化大綱內容的取舍必須遵循共性原則、共時性原則和從眾性原則。但文化大綱的基本內容應該包括中國人的思想觀念、心理特征，以及中國人的生活方式、風俗習慣三大方面。制定對外漢語文化教學等級大綱，其內容要點的取舍不僅取決于中國文化自身發展的內在邏輯，還必須考慮到比如漢語水平、教學目標

33、、教學方式等與學習者相關的諸多因素，使之符合文化結構或發展邏輯及學習對象的認知規律和需求。盧偉在的中國文化教學研究中從操作層面嘗試制定中國文化教學大綱。他將中國文化分成言語行為模式、非言語行為模式、背景信息三個大集合，再將這三個大類分成十個總類31個子類和190個文化素。16對此筆者認為:雖然由190個文化素所構成的文化大綱僅依附于一部具體的教材，盧偉對文化大綱所做的構建工作也只是對一部教材中具體使用的文化點的歸納、梳理和整合，同時他也沒有對大綱中的文化內容進行合理的分級;但鑒于文化大綱本身涵蓋的內容繁復、研制所需工程量浩大，學界多側重于理論論證的研究背景下，盧偉偏向(pinxing)實踐的研

34、究讓我們看到了文化大綱研制操作流程中的一隅，也為整個文化大綱的研制提供了參考。學界普遍認為對外漢語文化(wnhu)教學大綱及等級大綱擔負著框范文化教學并使之科學化、規范化和系統化的任務，但由于文化的復雜性和人們對“文化(wnhu)因素”及“文化知識”在認識上仍存有差異，直至目前為止，學界對“文化大綱”的理解還未能達成共識，備受關注的“文化大綱”至今仍未取得實質性進展，整個文化教學仍然沒有比較系統和完整的理論體系來指導和支撐。隨著對外漢語教學的蓬勃發展，越來越多對外漢語教學專家、學者以及教師都呼吁盡快建設“文化大綱”，文化大綱及文化等級大綱研制的必要性和緊迫性已不言而喻。 三、結語（結果討論） 近三十年來對外漢語教學中的文化教學研究取得了諸多成果，尤其在語言教學和文化教學關系界定之后，其研究內容不斷擴展，研究方法和策略也日益更新。但同時暴露出的問題也很多，尤其是對外漢語精品文化教材的寥若晨星和整體上指導對外漢語文化教學的對外漢語文化大綱與對外漢語文化等級大綱遲遲不能出爐。這些問題已經成為制約文化教學實踐發展的瓶頸，急需得到解決。研究和編寫一系列精品文化教材，并依托這些精品教材進一步加快研制對外漢語文化大綱和等