1、高中信息技術課堂中生成性教學案例研究結題報告華中師大一附中信息技術教研組 執筆：彭景 查成林 前言2014一場靜悄悄的革命正在席卷全球教育領土，從地球的另一邊美國刮起的“翻轉課堂”龍卷風，以勢不可擋的趨勢入侵中華大地。2007年春天，科羅拉多州林地公園高中的化學教師喬納森伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫薩姆斯(Aaron Sams)開始錄制并上傳網絡教學視頻，讓缺席的學生在家就能不缺課。同期，薩爾曼可汗（Salman Khan）成立了非營利性的“可汗學院”網站，用視頻講解不同科目的內容，并將用于風險投資評估的金融數據分析法引入學習分析，用大數據分析支持學生的學習，他們共同開啟了翻轉課堂

2、時代。國內諸多學校紛紛效仿，多數學校參與變革試點，不是因行政手段推動，而是從學校自身發展角度出發，自發加入變革隊伍的。教師培訓、翻轉課堂、終身學習成為了新常態。這場看似靜悄悄的革命，正在無聲地撼動著整個教育領域，從國外到國內，從城市到農村，從基礎教育到高等教育，透過中國大學MOOC平臺上汪瓊教授的翻轉課堂教學法慕課課程的火爆程度就可窺見一斑。與以前不同的是，這場革命是教育本身迫切需要的，是學生在信息化時代下的學習需求與傳統學校教育提供的教學之間的不匹配這一深層矛盾所引發的，這是一場自下而上的運動。正可謂“當改革無法觸動教育，技術會觸動它”。這場看似由信息技術引發的教育變革，其實質是教學思維變革

3、，實現從預設性思維向生成性思維的轉換。課堂教學仍是這場變革的主戰場。深層課程改革，說到底要看課堂教學如何實現生成性教學。一、問題的提出目前高中信息技術正值課程目標修訂之際，教學改革走向更加撲朔迷離。現代信息技術的迅速發展及其在教育教學過程中的廣泛運用為高中信息技術課堂教學提供了新的機遇。電子白板、移動終端學習、微課、翻轉課堂等新技術、新模式，不斷地牽引著信息技術教師們的視線，掀起了一陣又一陣熱浪。事實上，使用何種技術、何種模式都不是最重要的，重要的是以生為本，重視教學的創造性，用生成性的思維創設生態課堂。作為一線教師，我們關注的是如何將生成性思維貫徹課堂、落到實處，如何在課堂教學實踐中靈動地開

4、展教學。本課題的研究意義主要體現在以下幾方面：1.發現生成性教學契機，探索有效生成策略本課題擬根據我校各位信息技術教師的原創教學案例，進行課前、課中及課后分析，嘗試摸索在基于項目的學習（PBL）、翻轉課堂等不同教學模式之下的生成性教學契機，實時對教學設計進行彈性調整，探討有效生成策略。2.培養教師生成性思維，提升教師教學水平隨著課程改革的不斷推行，我們一線教師已具備了一些新課程理念，但要把生成性教學思維方式落實到教學實踐中，我們還有很長的一段路要走。生成性教學對教師的教學智慧極具挑戰，借助教師團隊的智慧力量，無疑能超越個體智慧，有利于教師養成生成性思維習慣，讓每位教師終身受益匪淺。3.研究學生

5、的生成特性，力圖創設生態課堂教學具有生成性，首先是因為學生具有生成性。學生在學習和成長過程中，會自發地產生新奇的想法，及時察覺并關注學生的生成性，有助于學生的自我創造和自我超越。以學生為本，即尊重學生，努力適應學生的個性發展需求，給他們提供一個民主平等，自然和諧的生態課堂。二、國內外生成性教學研究與實踐狀況（一）國外的研究：生成課程的涵義以及特性“生成性學習”的最初提出者是維特羅克（Wittrock，1986）。他認為，學習的生成過程就是學習者將已有認知結構（己經儲存在長時記憶中的事件和信息加工策略）與從環境中接受的信息（新知識）相結合，主動地選擇注意信息并主動地構建信息意義的過程。關于生成學

6、習理論，維特羅克最基本也是最重要的假設是1：“學習是一個主動的過程，學習者積極參與其中并非被動地接納信息，而是主動地構建自己對信息的解釋，并從中做出推論。”維特羅克還指出：“讓學生生成自己的理解很重要”、“他可能不理解老師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句。”是“通過個人消化的學習。”關于生成性課程的研究，最著名的當推意大利的瑞吉歐埃米里亞（Reggio Emilia）地區發展出的有關幼兒教育的理論與實踐2。瑞吉歐教育的實踐活動主要體現為以下幾方面：一是項目活動；二是協商式教學；三是開放性學習環境的創設。瑞吉歐教育的基本理念可以概括為這樣幾個方面：一是重視兒童的多樣化發展，二是強調教學

7、過程中的廣泛互動，三是強調課程的生成性，四是重視環境的作用。美國太平洋橡樹學院伊麗莎白瓊斯（Jones，E）和約翰尼莫（Nlinlllo，J.）兩位教授對生成課程作了理論與實踐相結合的探索。他們認為生成課程（emergent curriculum，也譯為“突現課程”）不是“罐頭式”的課程，其中的方案和細節都預設好了，教師打開罐頭蓋就可以使用；不是“木乃伊式”的課程，即失去了生命力且對兒童也沒有什么意義的課程；不是偶然的、隨意的、老師被孩子牽著鼻子走的課程3。所以，生成課程是一個動態的師生共同學習、共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的過程。（二）國內的研究：國內最早明確提出教學動態生成觀

8、的是華東師范大學的葉瀾教授，她于1997年率先提出生成教學思想，在隨后幾年里又不斷地對這一思想進行了充實。葉瀾教授認為“特殊認識活動論”不能概括課堂教學的全部本質，必須突破“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高層次生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀4。近年來國內研究者從多角度、多層面對生成性教學展開了探索，主要包括以下方面：生成性教學內涵的認識和介紹，如鄭金洲認為生成教學是在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和感興趣事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進學生更加有效學習的教學發展過程，是一個師生共同學習、共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的動態過程

9、5；對生成性教學的特征展開研究，如李祎、涂榮豹在“生成教學”理念指導下，提出課堂教學應具有參與性、非線性、創造性和開放性等特征6；從“預設”和“生成”的關系出發研究生成性教學，如羅祖兵的博士論文從預設到生成境遇性教學導論（2007）；基于動態生成的教學設計研究，強調“彈性預設”的基本理念，如馬秀春從教學的各個環節提出“教學方案的設計要保持彈性；以學定教，及時調整；注重多元評價，實現評價的藝術性、客觀性和適時性”7；研究最多的是關于“生成”和應對“生成策略”的研究，如比如吳益平結合學科的生成教學提出：鼓勵提問，生成教育資源；實驗意外，生成教育資源；師生互動，生成教育資源8。3.述評：由此可見，國

10、內外關于生成性教學方面的研究成果，無論在理論層面還是實踐層面，都可謂碩果累累，但來自中小學一線的教學案例研究卻顯得尤其單薄。筆者本課題開題之初（2014年5月）在中國知網上以“高中信息技術 生成性教學案例”為關鍵詞搜索到55條模糊匹配記錄，經人工篩選真正符合的文章不足10篇（如圖1所示）。對生成教學內容、研究視野、研究方法等不全面、單一9，尤其是研究手段較為單一，缺乏課堂觀察、訪談調查等研究方法的運用。圖1 2014年5月“高中信息技術 生成性教學案例”知網搜索結果綜上所述，生成性教學的實踐研究正邁向“有效生成”的發展之路，這既是新課程課堂教學的重要特征，也是以人為本的思想體現。作為一線教師，

11、尤其是擁有先進教學理念、掌握先進教學手段的一線教師應責無旁貸地成為教學研究的中堅力量。三、研究目標與內容（一）研究目標探究高中信息技術課堂生成性教學設計，探索有效生成策略的相關問題，豐富高中信息技術課堂生成性教學的案例研究，進而促進教師教學理念與行為轉變，促使教師成長為具有教學機智和生成性思維方式的優秀教師，追求教學的更高價值品位。（二）研究內容以華師一附中信息技術課堂教學作為案例研究對象，觀察課堂教學上的生成性問題，根據國內外研究現狀和成果，探究生成性教學案例與實踐策略，達成教學思維方式的創新和轉型，調整和改進高中信息技術課堂的教學實踐，具有極強的現實針對性和積極意義。1.生成性教學設計及其

12、相關策略研究，包括翻轉課堂、PBL模式等不同教學模式下的彈性化的教學設計；2.探索生成性思維的培養，形成教育經驗總結，如教師該如何抓住生成性契機，如何釋放學生的生成性思維；3.探索信息技術輔助下如何進行有意義的生成性教學，把握信息技術與教學的融合點。（三）研究對象研究對象主要是我校2014級高一平行班學生，學生整體素質高，按入校成績分班，各班平均水平差異不大，信息技術水平參差不齊。四、研究思路、方法與過程（一）研究思路本研究擬根據生成性教學的理論基礎，在華師一附中信息技術課堂開展教學實踐研究。首先，由教師探索基于項目的學習（PBL）、翻轉課堂等不同教學模式之下的生成性教學設計；其次，集合教研組

13、的智慧挖掘每個案例的生成性，課前探討全盤考慮“預設內的生成”，課中觀察記錄機動處理“預設外的生成”，課后反思遺憾的未“生成”；然后根據典型的生成性教學案例，分析其教學生成的有效性；最后，根據有效生成的反饋進一步修改完善教學設計，總結生成性教學理論和經驗積累。研究思路流程如圖2所示。圖2 研究思路流程圖（二）研究方法本研究以個案研究為主，輔以多種研究方法。（1）個案研究在華師一附中信息技術真實課堂中，將班級作為個案研究對象，對教學生成性進行觀察、記錄，收集與研究有關的資料，整理、分析資料，總結有意義生成的措施與途徑。（2）對比研究法將基于PBL的課程設計進行翻轉前后對比研究，對“預設內生成”與“

14、預設外生成”進行對比研究，對教學思路與教學設計進行調整前后的教學生成性進行對比研究，具體采用描述性分析法和差異性分析，檢驗對比對象是否存在顯著性差異，進而探索各種因素對教學生成性的影響及其程度。（3）文獻研究法研究初期，通過檢索、分析、整理文獻資料，從而形成科學認識的方法。筆者主要借助萬方數據庫、中國知網優秀碩博論文數據庫等平臺，以翻轉課堂、自主學習、項目式合作學習、高中信息技術等關鍵字搜索相關著作。研究中期，借助北京大學汪瓊老師的MOOC翻轉課堂上提供的文獻資料，明確翻轉課堂的概念和理論基礎，在分析翻轉課堂在具體課程教學中實施的有利條件和不足之處的基礎上構建適合本土化的翻轉課堂教學模式；研究

15、后期，為教學實踐和研究結論尋找理論依據，進行深層理論研究。（4）問卷調查法通過前測、后測問卷以及章節自學反饋問卷輔助研究。前測問卷主要是了解學生對課堂教學的知曉情況（如對翻轉課堂的了解情況）以及學生對實施該模式的興趣和態度；每單元課前反饋問卷是為了解學生課前學習存在的問題，方便教師收集問題并改進教學策略；后測問卷是檢驗學生在該教學模式下的學習成效。（5）觀察法通過課堂觀察或視頻錄像，記錄課堂教學模式下學生課前自學、課上小組活動、參與討論的表現以及存在的問題；針對出現問題的個別典型的學生和小組進行訪談，了解學生在項目完成過程中的想法及出現問題的原因，同時對代課老師進行訪談，了解其應對這些問題的方

16、法與技巧，尋求解決問題的策略。（6）案例分析法筆者在自學汪瓊老師的大學MOOC翻轉課堂教學法的同時，積累并分析了大量的國內外中小學實施翻轉課堂的案例。在同伴互評的過程中將所學知識應用于具體的教學資源的設計中，明確了翻轉課堂的實施過程并總結了經驗，從案例中梳理本土化的教學模式。（三）研究過程本課題研究分四個階段進行：1.課題前期工作籌備階段（2014年3月6月）在高中信息技術課堂內研究生成性教學源自我們的教學實踐。自2008年開展基于項目的學習5年多后，我們一直在思考，如何創設生態課堂。在確定課題后，課題組全體成員都在通過不同形式開展研究和探討：從檢索文獻，進行生成性教學理論與理念的學習研究，撰

17、寫開題報告；觀察并記錄本校信息技術課堂典型案例，著手進行生成性教學設計項目式學習教學設計與修改。2014年5月，課題組成員查成林老師設計了翻轉課堂數字圖像 數字生活，并在吸收了全課題組老師集體備課意見后，參加武昌區優質課比賽獲一等獎。在理論與實踐相結合的摸索中我們不斷總結經驗、反思不足。圖3 查成林老師武昌區優質課現場2.示范開題全面部署階段（2014年7月9月）2014年7月7日9日，課題負責人彭景老師代表信息技術教研組，在省教研室組織的全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題生成性教學實踐的價值與策略研究東片研討會上進行了示范開題，從研究背景、核心概念、研究現狀、研究目標、研究思路、實施與

18、成果、參考文獻和研究團隊等8個方面進行了匯報闡述，既說明了本組研究的優勢條件，也提出了研究的難點與困惑，得到了劉合榮博士等專家的全面認同與鼓勵。 圖4 彭景老師作示范開題本次研討會由省教研室劉合榮博士主持，與會專家有李情豪、黎明、田澤生等人，與會人員主要是來自省東片地區，包括武漢、黃石、黃岡、鄂州、咸寧、孝感等區域的課題組代表100余人。現場進行了示范開題匯報的有大冶市教研室、武漢小學英語課題組、孝感一中通用技術組、華師一信息技術教研組等14個課題組（全省片區申報的170余項課題中獲批的有70余項課題，從中挑選出的優秀課題作示范開題）。會后，省教研室為每個示范開題組頒發了立項通知書。圖5 立項

19、通知書3.教學實施中期匯報階段（2014年9月2015年5月）（1）翻轉課堂摸索階段2014年10月15日，在漢鐵高中武漢市優質課比賽中，課題組成員查成林老師的數字圖像 數字生活吸引了全場目光，奪得了武漢市優質課一等獎。這節課采用翻轉課堂的教學形式，將傳統課堂上的直接講授移到課前，由于授課對象非本校學生，作為競賽課存在較大難度，在漢鐵高中信息技術教師的積極配合下，全組教師出謀劃策，査老師改良微視頻等教學資源，提前指導學生開展自主學習，保障了課上活動效果，實踐了靈動的生成性教學。圖6 查成林老師漢鐵高中優質課比賽學生展示 圖7 查成林老師省優質課比賽獲獎在緊接著的11月18-22日，湖北省201

20、4年中學信息技術優質課競賽與觀摩研討活動中，查成林老師的這節課又斬獲了湖北省高中組說課一等獎。這一節成功的翻轉課堂梳理出了上好一節翻轉課的必備要素，為我們下一步的翻轉課堂課程設計打下了堅實的基礎。（2）中期匯報同期，課題負責人彭景老師在湖北省教研室組織的全省課題第一次核心成員研討會上進行了研究進度匯報，從研究團隊、研究進度、研究重點、研究拓展等方面對本組課題高中信息技術課堂中生成性教學案例研究的研究進展進行了闡述，實事求是地介紹了圍繞課題開展的一系列工作進程，與來自全省各地課題組代表進行了深度交流。劉合榮博士詳細介紹了本次課題研究相關事宜，并就成果表達形式問題跟與會代表進行了深度探討。圖8 彭

21、景老師作研究進度匯報（3）課程實施階段2014年11月至2015年3月是課題負責人彭景老師主講的信息技術基礎課程施行翻轉課堂時間。事實上，彭景老師從2014年7月就開始了微課制作、課件制作等課程開發相關工作，從2014年9月摸索課程實施策略。2014年12月11日，彭景老師的翻轉課堂信息與信息技術作為“講一聽十”校級公開課進行展示，初步呈現了翻轉課堂的原生態。初次實施翻轉課堂，彭景老師搭建好“有道云筆記”中的“云協作”課題交流平臺，針對課程實施過程中不免出現的教學意外和突發狀況，大家都及時作好課堂記錄并在每個章節主題課后進行教學反思。在每周一次的集體備課中，課題組各位老師都積極參與策略的制定與

22、調整，根據實施情況不斷改進教學設計，團隊協作推進課題進度。圖9 課題“云協作”平臺（4）成果匯報2015年1月18日，課題負責人彭景老師在湖北省教研室組織的全省課題成果匯報研討會上進行了中期成果匯報，在教學實踐與數據分析的基礎上，從研究成果、收獲與啟發、困境與困惑、后續研究四個方面梳理了當前的研究成果，并進行了中期進展反思。此時，主要研究成果包括10篇課題組成員論文、12段教學微視頻，其中獲省教研室課題成果評比獲獎情況如下表所示。表1 課題成果獲獎情況表課題成員教學成果獲獎情況彭景教學論文無處不生成我的第一節翻轉課堂課上活動敘事省一等獎查成林教學論文翻轉課堂教學的實踐與思考省一等獎孫俊峰教學論

23、文在高中信息技術課程中實施生成性教學實驗的探討省二等獎蘇瑩教學論文省二等獎程東霞教學論文淺談高中信息技術課堂提問技巧省二等獎羅麗君微視頻荷塘月色省二等獎4.研究總結提升反思階段（2015年6月2015年12月）在完成一學年的教學實施后，這是將實踐研究上升為理論的關鍵階段。我們將此前基于翻轉課堂、PBL等不同教學模式下的生成性教學策略進行梳理，進而歸納生成性教學的生成契機，嘗試發現信息技術支持下教學的有意義生成。五、課題研究成果通過一學年的實踐研究，我們認為本課題的開展使學生的學習興趣和積極性以及學習成效都有了顯著的變化，適應學生的個性化、多元化發展需求，優化了學生的學習方式，提高了學生的自主學

24、習能力。關注課堂教學的生成性，有利于學生關鍵能力的培養，有利于教師信息技術與學科融合能力的提升。（一）生成性教學案例1.數字圖像 數字生活翻轉課堂教學設計從2013年12月的校級公開課到2014年11月獲省優質課一等獎，査成林老師翻轉課堂數字圖像 數字生活經過了千錘百煉。（1）教學目標分層設計將本課教學目標結合布魯姆分類模型進行了如下設計，使教學目標更具可操作性：記憶層次能描述圖像的數字化表示：即用二進制值表示像素點。理解層次能解釋條形碼、二維碼等數字圖像技術表示信息的方式：用黑白條或黑白方格表示二進制值，進而表示字符及其他信息。應用層次根據具體情境制作個性二維碼，安全地掃描與使用二維碼；分析

25、層次通過對比“用數字表示圖像”與“用圖像表示數字（字符）”的做法，剖析數字與圖像的關系及其創新應用中的逆向思維；評估層次通過二維碼作為線上線下快捷接口的應用，體驗數字圖像技術為生活帶來的便利，體會其應用中的創新思維，發揚創新精神。創造層次運用數字圖像原理及數字與圖像的對應關系分析Plickers答題卡的原理與設計思想。（2）教學流程與學習資源設計翻轉課堂的實施分為課前與課上兩部分，課前學生通過微視頻與教學資源學習本課知識性內容，課上則針對學生課前自學存在的問題進行答疑、檢測，對所學知識進行運用與拓展，課上活動為學生提供充分的展示空間，既包括學生作品的展示與交流，也包括學生表達、思維、思想的展示

26、。結合目前高一學生普遍住校的實際情況，本課的實施采用“校內翻轉”的折中形式，學生用一堂課完成課前自學，再用一堂課完成翻轉。【課前自主學習】為保證學生自學效果，本課根據學習支架理論設計了如下課前資源：學習資源，學習任務單，課前自測題。圖10 學習支架理論示意圖學習資源采用云平臺（武昌區資源共享平臺）為學生提供，包括以下內容：A.微視頻4個：原來如此之二維碼：幫助學生理解二維碼是現實世界和虛擬世界的接口；探索二維碼：指導學生閱讀二維碼原理并搜索工具制作個性二維碼；數字圖像基本原理：幫助學生理解圖像如何數字化；從填涂塊到二維碼：幫助學生理解圖像的智能化加工應用及其逆向思維。B.文檔資料：教材pdf文

27、檔：幫助學生理解數字圖像原理及圖像數字化過程；百度百科“二維碼資料”：幫助學生理解二維碼原理，系統了解二維碼；軟件包 QR_research：幫助學生在windows下掃描二維碼；C.學習任務單包含了4方面的內容:學習指南、學法建議、學習活動、學習任務、課上活動預告：提供課前任務與課上學習活動的聯系。D.自測題：采用“問卷星”發布7道課前自測題，分為以下四種類型：第一，調查性的題目，第1題喚起學生生活體驗，第6題學生選在自己所在的學習小組；第二，監控性的題目（2-5題），監測學生有無仔細觀看教學視頻與文檔資料；第三，檢測性的題目（3-5題），檢測學生自學后存在的知識漏洞；第四，最后一題是開放式

28、的，讓學生寫下自學中留下的疑問及對本課的建議。課前學生完成自學，并提交個性二維碼作品到云平臺，完成作品的自評與互評及自測題。這種多類型的資源有效保護了學生學習的興趣，并實現了不同類型資料的互補。【課堂教學過程】上課時學生以學習小組為單位就坐，每組4-6位同學，課上活動分為六個環節，如圖所示。圖11課堂教學流程圖環節一：課堂檢測課堂檢測與問題解決融為一體，學生用Plickers答題卡進行答題，可即時獲取學生反饋數據，采用同伴互學教學法，檢測學生對數字圖像原理、數字與圖像關系的掌握程度，學生的學習不再是單純的競爭式學習，而要與“同伴”尋求更多的支持與統一。環節二：交流釋疑采用“師生問答”的形式進行

29、，基本原則是“個人不會找小組，小組不會找全班，全班不會找老師”。學生提出的問題通過課前自測題的開放式題目收集，教師在課前整理并在課上進行反饋，二維碼制作類的問題，學生可以直接作答，其他問題視情況由本組、其他小組同學或教師作答。環節三：作品展示通過學生互評及教師課前審閱的情況，選取具有代表性的個性二維碼作品展示與交流，主要選取以下幾類作品。環節四：歸納拓展學生以小組為單位歸納總結科學規范的二維碼制作、發布與使用流程，選取有代表性的小組進行展示。師生共同探討Plickers答題卡的原理與設計思想。教師提出以下啟發性問題：答題卡圖案是二維碼嗎？和我們常見的二維碼形狀有什么相同和不同？答題卡系列圖案之

30、間有什么共同點？答題卡圖案是幾乘幾的方陣？主要數據區域在哪里？比起搶答器或者上網答題來說有什么優勢？學生小組討論并通過回答問題，開展思考，完成本課的拓展。環節五：總結升華最后進行課堂總結，梳理本節課所學內容。環節六：課后作業結合所學知識，嘗試提出數字圖像技術創新應用設想 ，或對當前技術應用提出改進方案。2.融合基于項目學習與翻轉課堂教學理念的信息技術基礎課程設計自2008年起，彭景老師開始摸索基于項目學習（PBL）在高中信息技術課堂中的應用，至此課題開題已近6年。通過中國MOOC系統學習了汪瓊教授的翻轉課堂教學法后，彭景老師嘗試將PBL與翻轉課堂教學理念相結合，形成了如下課程設計：（1）設計背

31、景本課程教材選用的是教育科學出版社出版的信息技術基礎（必修），教學資源以教材配套光盤為主。按PBL模式基于項目的學習，重新進行教學設計后，涉及面涵蓋了教材90%以上知識點，且根據項目學習要求深化了部分信息。同時，根據項目學習的各階段任務需要，將知識點的呈現順序進行了適當調整，讓學生順著任務線索，一步步接觸新知識，而后通過任務實踐中逐步搭建自己的知識體系，如表所示。表2 PBL階段任務與教材知識點的對應關系PBL階段任務對應教材章節知識點項目介紹第一章信息與信息技術商定項目方案分析任務第二章信息獲取搜集資料整理、加工信息第三章信息的編程加工和智能化加工第七章信息資源管理制作計劃書Word文檔第四

32、章第一節文本信息加工制作預算表Excel文檔第四章第二節表格信息加工制作匯報PPT演示文稿第五章多媒體信息加工項目匯報第六章第三節信息交流從上表可知，除第七章知識點呈現順序出現改動外，其余章節均無變化，可見，本教材從知識體系上看，也是十分適應項目學習要求的。（2）基于項目學習（PBL）教學流程設計筆者結合本校學生的學習實際，設計了我的中國自助游基于項目學習的教學設計方案，教學流程示意圖如下所示：小組分工班內交流匯報項目背景項目規劃與實施交流與評價分析需求資料搜集與管理制定項目評價量規總結與反思環境設置情境設置小團體出游集體郊游家庭旅游制作項目成果旅游行程方案完全手冊（Word）旅行消費預算表（

33、Excel）旅游指南演示文稿（Powerpoint）圖12 我的自助游基于項目的學習教學流程示意圖（3）教學實施我們將PBL學習階段從時間上劃分為預備、開展和評價總結三個階段如表2所示，可以把教材中知識點的學習融入到項目式學習的全過程中，即根據項目學習的需要，將每個章節的知識點穿插到了項目學習活動的各個環節。按照學校要求每周兩節課連堂，原計劃在10周內完成整個PBL課程學習。在初次實踐中，為了讓學生適應網絡平臺，習慣自主學習流程，在第一章授課之前，先進行了適應性學習訓練，在前三個章節的學習中為了讓課前自學和課上活動進行得更充分，實際所用的課時是計劃的雙倍，如表3所示。表3 2014年-2015

34、年上學年教學進度安排表PBL階段計劃課次實際課次活動預備階段1、21、2熟悉教學環境，明確課堂要求與規范，課程前測調查。3、43、4介紹項目方案，組建6人學習小組，選定項目主題，安排小組分工，制定項目進度，注冊網絡平臺。5、65-8第一章信息和信息技術；完成個人自我介紹。開展階段7、89-12第二章信息獲取；搜集旅行信息，小組擬定項目行程安排表。9、1013-16第三章信息加工的一般過程與第四章文本信息加工；完成個人Word文檔練習。11、1217、18期中階段性總結與各組進展交流會；課程中期調查。13、1419、20第三章信息的編程加工與智能化加工與第四章表格信息加工；完成個人Excel統計

35、練習。15、1621、22第五章多媒體信息加工；完成個人PPT設計與制作。評價總結階段17、1823、24各小組分工展開項目成果制作并匯報進度，自學第六章、第七章；各組組長會議，協商項目方案評價量規；組內總結，自評與互評打分。19、2025、26各小組項目匯報，組間互評；評價總結。（4）學習平臺支持翻轉課堂與傳統課堂的一個重要區別在于它強調學生自主學習的重要性，并重視每個學生的學習過程數據。因此，無論是發布學習資源、組織學生討論，還是統計學習數據、展示學生成果，都需要依靠網絡平臺的有力支持。本課題打造了如下課堂在線支持：以班級為單位建立班級QQ群，便于班級在線活動開展；以小組為單位建立QQ討論

36、組和有道云協作，便于小組協作與討論；每位同學個人申請有道云筆記，便于自主學習和小組共享；所有資源可登陸“360老師網”或在機房局域網“共享資源”獲取；學習數據主要通過360老師網、問卷星等平臺進行收集；部分課上小組討論活動借助的是機房自帶的“極域”廣播程序，最終通過EXCEL數據匯總統計。圖13 教師賬號登錄后所示界面 圖14 高一(14)班班級資料界面360老師網呈現了課前自學資源、章節自測題和自學反饋情況，作為支持翻轉課堂的學習網站，其優點很多，例如：支持的資源類型很豐富，尤其可以對視頻資源進行觀看統計；可以呈現較清晰的自主學習脈絡；可以支持學生在線點評、測試、發帖等線上互動等等。但同時3

37、60老師網也存在較多弊端，最大的問題就是可記錄觀看數據的視頻資源必須使用IPAD平板電腦下載360老師網客戶端進行錄制，其視頻資源無法下載到本地進行觀看，對錄制和授課造成較多限制，如PPT必須在15頁以內且不支持動畫播放效果，電腦操作類視頻無法錄制，網速較慢時學生觀看可能出現音畫不同步等問題。（5）教學過程設計遵循翻轉課堂的授課流程，結合目前高一學生普遍住校的實際情況，本課的實施同樣采用“校內翻轉”的折中形式，按章節進行學習，每章都分為課前任務和課上活動兩部分。為了讓學生有相對充裕的時間自學，同時也讓教師有足夠的時間統計學習數據，一般課前自學與課上活動間隔一周。課前任務清單 目標導向任務分解教

38、師創建小組上傳資源跟蹤指導360老師網淘師灣作業網學生利用線上資源學習生生交流課前任務式自主學習自由交流師生互動找出盲點自學檢測拓展延結總師生討論并答疑成果匯報評價反饋課上活動深度內化課后滴滴打車討論tatatao伸自測題微視頻自學反饋表討論區項目任務計算機、網絡環境圖15 翻轉課堂教學實施示意圖【課前任務與資源設計】根據學習支架理論，課前提供給學生的自學資源主要包括：自學任務單、教學微視頻、輔助文檔資料、自測題、自學反饋問卷等，為了讓學生同時明確個人自學任務和小組合作任務，每個章節的自學任務單主要包括以下四個部分：個人自學任務、個人自學反饋、項目學習任務、課上活動預告，前兩個部分服務于自主學

39、習，后兩個部分針對合作學習和課上探究作準備。圖16 課前任務流程圖個人自學任務：學生主要完成新課知識的初步學習，每個人都有足夠的時間完成以下任務：結合文檔資料觀看新課視頻；參與新課主題討論（前三章討論主題如下表所示），為課上討論作準備；完成自測題，考察自己對新知識的掌握情況。自學反饋：完成以上個人自學任務的同學，填寫“問卷星鏈接”每個章節對應的自學反饋。自學反饋主要獲取兩方面的反饋：其一是調查學生是否能順利使用教師提供的資源進行各章節的新課知識學習，比如是否用到了每個資源，對每個資源的質量是否滿意等，以便于教師在下一輪實施中改進教學；其二是幫助學生自查學習效率，對自學情況進行總結與反思。項目學

40、習任務：需要小組合作完成的應用型任務，或者是為下一步小組項目任務作準備的個人任務。課上活動預告：該版塊旨在讓學生為課堂活動，尤其是針對答疑解惑、課堂討論、展示成果等參與環節，提前作好準備。課前任務清單的最后，還會提醒學生本次自學需要提交和完成的作業，便于學生自查。【課上活動設計】課上活動一般流程為自學反饋、學習檢測、答疑解惑、拓展延伸、總結反思。圖17 課上活動設計流程圖自學反饋：在學生課前自學后，需要及時地進行相關數據統計，包括微視頻觀看進度、討論回復、自測成績、自學反饋等課前自學數據統計，借助數據分析，教師可以掌握每個學生的課前自學效率，保證課堂活動的針對性。同時，將部分自學信息反饋公布給

41、學生，可以有效提醒和督促未重視自學過程的學生。學習檢測：學習檢測通常是考察學生課前自學中對知識點的掌握情況，通過即興測試、線上問題討論、“快問快答”游戲等活動，在調動學生學習積極性的同時，鞏固課前自學。答疑解惑：這一環節旨在知識難點突破，培養學生的問題意識和批判性思維訓練。在課前數據分析時教師已經了解學生在哪一塊知識的掌握上有問題，因此教師將這些問題分類整理好，以組間互助的方式解決問題，規則是無疑問的小組隨機抽取一題，并集合全組智慧幫助協商解決答案，獲出題組認可，可獲小組積分。教師在這一環節的組織與指導技巧很重要。拓展延伸：在這一環節中，學生需要圍繞真實生活中的問題，打開想象空間，通過協作探究

42、或成果制作拓展創造力。比如“谷歌沃爾沃聯合開發的無人駕駛技術”中涉及到哪些信息技術，學生分組使用教師提供的材料，或上網找資料嘗試回答問題。這對學生問題解決能力的訓練很重要，也很受學生歡迎，在頭腦風暴式的思維火花碰撞中學生的學習激情被點燃。總結反思：教師和學生借助知識地圖一起整理學習思路，完成自我知識體系的構建，并引導學生形成正確的“三觀”。（6）教學評價設計本課程采用翻轉課堂與項目式合作學習相結合的教學方式必然采用多元的評價標準。綜合學習過程中獲取到的數據，如微視頻觀看進度、主題討論、自測題成績、討論次數、反饋調查、課上小組活動積分、課上個人活動積分等各方面數據后，設計了如表所示的評價體系，從

43、參與討論情況、作業、自測題完成度、課堂參與和期末匯報等5個方面評價學生學習情況。表4 翻轉課堂信息技術基礎評價設計表3.其他生成性教學案例本課題組的其他教師成員和2013級的教育技術碩士實習生也都進行了各自的生成性教學實踐，形成了各自的生成性教學案例，囿于篇幅限制，就不在此一一贅述。表5 其他生成性教學案例課題成員生成性教學案例胡正忠Photoshop換景移形孫俊峰信息安全羅麗君文本信息加工小報制作蘇瑩word文檔操作程東霞word2003使用技巧（二）透過案例分析生成性教學設計策略經過上述教學實踐的驗證，我們逐步梳理了以下生成性教學設計中可采用的可行策略：1.生成性教學目標分層設計根據布魯姆

44、教學目標六層次理論，教學目標可分為“識記、理解、應用、分析、評價、創造”6個層次。在生成性教學中，若能將“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三維目標融為一體，進行分層設計，可以明確教學生成方向，使教學更具可操作性。比如在具有生成性的翻轉課堂教學中，往往只需要在課前讓學生通過自主學習達成“識記”、“理解”等淺層次目標，即把這些難度比較小的環節放在課前自學，而在課堂上在教師輔助、同伴互助、團隊協助下達成具有較高難度的“應用”、“分析”、“評價”、“創造”等高層次目標。這樣做既符合學生的學情，又充分體現了生成性教學的特點。低層次目標主要獲得比較淺顯的書本知識，生成性主要體現在高層次目標

45、的實現，即高層次目標的實現需要依賴于生成。因此，教學目標的分層設計可以使教學生成的目的更為明確。2.生成性教學資源設計豐富的學習資源為生成性教學提供了更多可能，讓學生的思考具備更好的深度與廣度，為學生的自主生成、個性化生成奠定基礎。生成性教學資源主要分為課前學習資源與課上活動資源。第一，以微課視頻為主體的精細化課前學習資源。作為生成性教學的課前資源，應以學生個性化學習需求為出發點，以滿足教學實際需求為落腳點，重視系統化教學設計，凸顯教師教學特色、尊重學生學習風格，構建以微視頻為特色、微課程為載體、問題解決為導向的促進學生多元發展的學習資源，引導學生養成自主學習的好習慣。第二，以反饋數據為核心的

46、針對性課上活動資源。生成性教學的課上活動資源，應以準確及時反映學生自學情況為基礎，有效檢測學生知識的不足與薄弱，對自學中的疑難知識進行針對性解決，拓展思維生成空間，促進學生個性生成。課上活動資源以生成性資源為主，因班而異，因主題而異，主要包括：自學反饋、疑難問題、典型例題、討論記錄、總結反思等。在生成性教學中，教學資源的開發并不是一次性完成的，而是在一輪又一輪的教學實施中迭代更新的。根據教學反饋，課前資源可不斷改進優化，而課上資源也會不斷豐富衍伸。3.生成性教學活動設計（1）課前學習任務單設計課前學習任務單主要是教師為了輔助學生更好地進行自我導向學習而設計的一份學案。學生在完成這些課前學習任務

47、后，可以為課上活動打好基礎。根據學習支架理論，結合生成性教學實踐，我們對生成性教學的課前任務設計梳理了以下幾點原則：第一，學習指導性原則。課前學習任務單應讓學生明確自己需要學習的內容，需要開展的學習活動、需要達成的學習目標以及需要完成的相應任務，并提供學法建議，在學習指南的引導下，學生逐步學會并適應自我導向學習的學習方式，其學習內容更豐富，思維方式更發散，對于問題的思考更具深度，區別于一般性的知識預習。第二，資源豐富性原則。教學資源的豐富性與多樣性則為學生的個性化學習提供了不同的可能。比如微視頻應該在知識結構上具備更強的完備性，而非局限于教材或所學內容的“識記”性的內容；低年級或學習進展較慢的

48、學生，更需要靠視頻類型的資源，通過反復觀看等方式逐步熟悉所學內容，而高年級或學習進展較快的學生則可能更需要通過文本類型的資源以提高閱讀與掌控學習內容的速度，因此學習資源的形式應該兼顧視頻、圖像、文本等多種媒體形式以適應不同學生的學習習慣與學習進度。翻轉課堂教學更加體現了“以學習者為中心”，不同學生的“個性生成”正是我們所希望看到的結果。第三，過程全局性原則。學生課前學習與課上學習是一個統一的整體，對學習過程的全局性認識，能讓學生更明確的把握不同的學習過程與階段需要達成的目標，從而使得自己的學習具有更強的目的性與更清晰的路線。在學習任務單當中，應該提供課前與課上連貫一致的學習過程，并給出課堂活動

49、預告，讓學生能夠從宏觀上了解整個學習的路線，減少學生與老師之間的“信息不對稱性”，從而讓學生避免陷于階段性的細節“一頭霧水”，能夠從全局角度規劃與掌控自己的學習。學生學習方法、學習智慧的生成，相較于課堂內容性的生成，更具長遠性價值，能夠提升學生的學習能力，甚至為其終身學習服務。（2）課堂活動策略設計翻轉課堂的課上主要完成知識的內化、應用與拓展，因此可能會包含大量小測驗、問題解決等學生主動參與的課堂活動，促使學生回顧、應用或是拓展在課堂外學習的內容。生成性的課堂活動設計應具備以下一些特點：開放性與靈活性。翻轉課堂的面授可以采用多種教學活動，其課堂教學活動更為靈活機動，一些具有代表性的教學活動為課

50、堂的生成性提供了更為廣闊的空間。比如：“頭腦風暴”：提出討論問題“二維碼將來會朝著什么樣的方向發展？”，給學生提供有限的時間進行思考，分小組記錄下來，進行篩選與整合，并在小組總結的PPT中展示;“小組交流分享”：學生以小組為單位，互相交流觀點，尋求問題解法，然后全班同學共享。“問題解決”：創建問題情境，合作討論解決，系統整理呈現。第二，彈性預設。個性化學習的一個重要體現，是不同學生通過學習建構自己的知識結構，而非期望與預設所有學生達到同一水平，因此，每個學生在學習過程中所得到的和展示的也必將呈現不同的層次。課堂設計的彈性預設要求為不同的學生準備不同的“臺階”，學生能夠上到哪一步“臺階”，取決于

51、學生本身的知識體系與學習能力。彈性預設除了考慮學生所學知識的層次，也應該具備一定的發散性，比如就二維碼來說，就存在使用、制作、設計、發布、識別原理、生成算法等不同的層次，如果學生具備一定的算法基礎，即可以嘗試探究其生成算法、錯誤校驗算法等，如果學生具備一定的美術基礎，即可以嘗試探究設計更為美觀的二維碼形式，如果兩類學生合作，則可以嘗試探究二維碼的色彩與修飾對識別率的影響，從而設計出更為美觀而又識別率更高的二維碼。第三，提供貼合實際生活的問題情境。學習是學習者建構知識經驗的過程，提供貼合實際生活的問題情境，不僅能更高程度上吸引學生的注意從而達到提升學習動機的效果，更能讓學生在生活經驗與所學知識之

52、間建立有效的關聯，從而意識到所學知識的實際價值，更為主動的將所學知識應用于實際問題解決。將知識轉化為解決問題的能力，是學生內在知識結構的有效生成。 第四，注意課堂提問的設計。好的提問方式，有利于課堂的生成。其一，要注意問題的層次，即從布魯姆分類模型來看，所提出的問題屬于低階思維還是高階思維；其二，要注意提問的角度，問題應該具備更好的開放性與思維的發散性，比如要求講出更多的證據，而這些證據又有一些什么樣的數據作為支撐，或者要求學生為自己的回答進行舉例式的澄清，或者要求學生把自己的發言與上次課上的發言或者小組及其他小組的發言進行聯系；其三，要注意問題的表達形式，所提的問題從語言角度來講，應該好理解

53、，如果能夠創造一定的具體情境，體現出與實際生活或所學知識的關聯性，則更好，問題還應該具備一定的趣味性與挑戰性。“分析反思應用質疑”的問題結構往往能促進學生的思考，并用問題推動討論或圍繞問題開展課堂活動，從而支持更好的課堂生成。表6 2014年-2015年上學年討論主題表章節時間討論主題第一章信息與信息技術課前什么是信息？課上1.自動駕駛技術用到了哪些信息技術？2.自由暢想未來世界。第二章信息獲取課前你認為信息獲取重要嗎？為什么？課上1.站在信息獲取的視角，通過呼格案你獲得了什么啟發？2.收到詐騙短信你會怎么辦？第三章信息加工課前你認為信息加工環節中哪個環節最重要，并舉例說明。課上1.智能手機上

54、有哪些功能是屬于人工智能的？2.永生or滅絕？人工智能給出答案。第五，提供展示與反思機會。學生在課堂上的展示過程，也是學生之間互相學習的過程，雖然學生在學習過程中可能獨立或小組合作完成了內容的學習或作品的制作，但其對問題或知識的思考可能還不夠深入與發散，以班級為單位或跨班級的展示則可以更好的呈現學生作品或思維的多樣性，學生在相互的展示與交流中發現與反思自己之前對知識的運用與思考。簡單的教師評價或小組互評，容易讓學生認識到自己的優勢與不足，但學生也許鮮有機會與行動作進一步的改進與反思，因而缺乏系統的歸納與梳理。因此，課上組織學生小組歸納總結或全班交流，為學生提供反思機會，學生以小組為單位的歸納與

55、總結體現了學生個人與小組集體的智慧，具備較強的科學性與規范性，其在學習目標上達到“應用、分析”層次，因此具備更強的示范作用與思想價值，是在課堂教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發展中產生的有意義的思考與表達，正是我們所追求的“有效的生成”。4.生成性教學評價設計教學目標的系統性與生成性相結合，決定了教學評價的多元性，教學評價有助于教師明確自己的教學目標，判斷自己的教學效果，診斷學生的優勢和不足，監控學生的發展，其最終目的是為了促進學生更好的學習。生成性教學評價應該更注重于形成性評價，教師應更加關注學生的學習過程，評價要兼顧多樣性、適時性、公平性、藝術性。第一，多元化的評價

56、維度。在學生自我導向學習過程中，其態度、努力程度、主動參與程度等方面的因素很大程度上影響到學習效果，影響到教學的生成與學生本身知識結構及學習能力的生成，教師在教學評價過程中應關注更多的教育變量，而非僅僅對學生的學習狀況采取標準化測驗。對學生的情感評價也應該作為一個重要的方面，因此，生成性教學評價的維度更加多元化，比如興趣、態度、價值觀，合作互助精神，完成任務的努力程度，學習結果的表達與呈現，邏輯思維、討論發言質量、創造性等。第二，合理設置評價指標。首先，評價要體現出合理性與公平性，公平合理的評價能夠讓促進學生通過學習獲得滿足感，并刺激其內在的學習動機，提高主動參與學習的程度，有利于課堂的生成；其次在設置評價方案時，也應該更多的體現出對學習過程的關注，比如在設置優秀指標時可以對以下指標進行考察：運用先前知識，完成課前學習任務，應用課前學習材料，結合具體專業內容。在考察具體的某一方面時，又因該體現出對學生的努力程度的要求大于對其正確率的要求。在情感評價方面，可以要求學生完成自陳量表，一般可以編制多焦點情感量表來收集學生的情感傾向。第三，適時評價與及時反饋。在課前可以通過網絡問卷的方式，對學生進行前測，可以采用問卷星等工具，在題目設置中可以添加分組信息，通過其生成的數據，可以清晰的從學