1、理學是：研究學校情境中學生的學與教師的 教的基本心理規律的科學。16.我國教育心理學的發展:單選）中國 最早自編的教育心理學教材是廖世承年 出版教育心理學我國教育心理學的發展 大致經歷了改造、繁榮、破壞、新生四個時 期。1963潘菽教育心理學 17.高等教育心理學是研究高等教育情境 中學生的學與教教師的教的基本心理規律的 科學。高等教育區別于普通教育的特 點教育任務不同教育對象不同社會 職能不同地位作用不同培養方式不同。 教育心理學的核心問是學生的學習活動問 題。高等教育心理第一門學校教育心理學，研 究的主要方向就是探討大學生的學習活動。18.高等教育心理學的學科特征：是學校教育心理學的分支學

2、科單選、判 斷）教育心理的核心問題是學生的學習 活動問題；是反映高等專業教育特色的教育心理學（具 （3）角色信念階段。 有“高”和“專”的特點）研究對象的主體是大學（單選、判斷）為實現高校的三大社會職能和應用適應高 等教育特點的教學方法提供心理學依 據。（高等學校具有教學、科研和直接服 務社會的三大職能） 19.高等教育心理學的主要作用為什么要學 教育心理學或其意義？）有助于提高師資水平有利于提高教育 教學質量；有助于進行教育教學改 革。20. 高等教育心理學研究的方法論原則：客觀性原則（單選）高等教育心理學研究 要遵循教育過程中的客觀規律。即在研究中 要本著實事求是的精神，按客觀事物的本來

3、面目反映事物;）發展性原則；理論聯系 實際原則；教育性原則。21. 高等教育心理學研究的具體方法（：觀察法（觀察法即自然觀察法;指在自然 的生活情境或教育過程中直接觀察被試 生）的外部行為表現（言語、行為和表情） 從而對其心理活動進行研究的方法實：驗法（是在控制的條件下系統地操縱某種變 量的變化來研究此種變量的變化對其他變 量的影響。是主要方法。3調查法;（是 在自然條件下，通過提問的方式搜集資料,: 間接了解被調查對象的心理和行為的研究 方法。包括口頭調查（談話法）和書面調查 （問卷法）兩種形式）個案法（判 斷）是對單個被試進行深入而詳盡的觀察 與研究以便發現影響某種行為和心理現象 的原因的

4、研究方法。（單選或多選） 判斷：高等教育心理學研究的方法，有的方 法已經非常完美，有的還存在不足（錯）22. 角色，亦稱社會角色，是指個人在特定的 社會環境中相應的社會身份和社會地位， 按照一定的社會期望，用一定的權力來履 行相應社會職責的行為i會按照各類社會 角色所規定的行為模式去要求每個社會成 員，這被稱之角色期望當一個人認識 到自己在某一條件下所擔負的社會角色和 社會對他相應的角色期望時，便產生T 色意識23. 教師角色：（多選）知識傳播者、學 習發動者組織者和評定者這是教師職業 的中心角色）父母長者朋友和管理員； 榜樣和模范公民；學生靈魂的塑造者; 教育科學研究人員判斷：所謂“教師”

5、是指受過專門教育和訓練在學校中向學 生傳遞人類科學文化知識和技發展學生 的體質，對學生進行思想道德教育，培養學 生高尚的審美情趣把受教育者培養成社會 需要的人才的專業人員。社會、家庭及學生本身素質對學生的消極影知5.教師威信的涵義： 響，有效地促進學生的發展。教師的個人教學 效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生， 相信自己具有教好學生的能力。29. 教學效能感對教師行為的影響簡答） 影響教師在工作中的努力程影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習； 影響教師在工作中的情緒。30. 影響教師教學效能感的因素：一般可分為：外部環境因素（包括社會風氣、 為教師發展所提供的條件、人際關系等）和 教師

6、自身因素（包括價值觀及自我概念等） 總之，內部因素是影響教師教學效能感的關47.教師威信的維護和提高.要有坦蕩的胸 鍵。也就是說，科學的教育觀和良好的自信 懷，實事求是的態度;.正確認識和合理運 心對教師教學效能感的提高有很好的促進作 用自己的威信.不斷進取的敬業精神. 用。教師增強自信心的兩條途徑：向他人 學習注意對自己的教學進行總結和反思， 不斷改進自己的教學。31. 教學反思的涵義教學反思指教師以自 己的教學活動過程為思考對象對自己所 做出的行為決策以及由此所產生的結果進 行審視和分析的過程是一種通過提高參與 者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。 判斷:反思不是簡單的教學經驗總結是 伴

7、隨整個教學過程的監視分析和解決問題 的活動。32. 教學反思的過程分為四個階段體 經驗、觀察分析、抽象的重新概括、積極的 驗證。（單選）在以上四個環節中，反思 最集中的體現在觀察和分析階段觀察和 分析只有和其他環節結合起來才會更好的 發揮作用。33教學反思的成分（多選、簡答.認知成 述。34. 教學反思的方法：多選、簡答）反思日 記；詳細描述；實際討論行動研究。35. 教學監控能力（07年考）是指教師為 了保證教學達到預期的目在教學的全過 程中將教學活動本身作為意識對 不斷地教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴 而信服的精神感召力量是教師對學生在心理 上和行為上所產生的一種崇高的影響力帀 生

8、間的一種積極肯定的人際關系的表現。 46.教師威信的形成（判斷）高尚的 思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教 學藝術是獲取威信的基本條件；和學生保 持長期而密切的交往；良好的儀表、生活 作風和習慣有助于教師樹立威信；給學生 的第一印象也影響威信的樹立；嚴格要求 自己，有自我批評的精神。言行一致，做學生的楷模。48 師愛的涵義師愛即教師對學生的愛，是 在教育實踐中，由教師的理智感、美感和道 德感凝聚而成的一種高尚的情感。49.師愛的特征職業對象性i師愛是教 師職業活動的要求，更是責任感和事業心的要 求）；原則性（師愛和母愛的原則性區別師:愛 不僅是關心、愛護，而且有嚴格要求，必須按照 培養目標

9、去嚴格要求每個學生廣博表現 為對學生一視同仁、公正不偏）50.師愛的心理功能：多04年）（1激勵功能；感化功能；調節功能；榜樣 功能。51.師愛的表現形式:（05年簡答）關懷和愛 護學生；尊重和信任學生；同情和理解 學生；熱情期望與嚴格要求。52. 學習的心理實質（判斷）廣義的學習 指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生 的行為或行為潛能的相持久的變化。53. 人類學習和學生學習：次廣義的學習 指人類的學習學習是在社會生活實踐 中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌教育心理學1. 心理學是研究人的心理活動及其規律的科 學。心理活動又稱心理現象稱心理判斷： 心理活動是人特有的活動（錯）2. 個體

10、心理是指個人具有的或在個人身 上發生的心理現象。可以分:為、理動 力、丿心理過程心理狀態和心理特征四個方面。3. 心理動力系纏定著個體對現實世界的認 知態度和對活動對象的選擇與偏它主要包 括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分。 考過）4. 動機：推動人進行活動，并使活動朝向某一 目標的內部動力動機的基石是人類的各種 需要，需要即個體在生理或心理上的某種缺失 狀態的反映。單選）它是個體進行活動的基 本動力，是個體積極性的源泉。趣是一種 對事物進行深入認知的需要需要的具體體 現。5. 人的心理過穩一種動態的活動過（多 選）包括認知過程、情緒過程和意志過程。 認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程，

11、（多選）包括感覺、知覺、記憶、思維和言 語等；心理學把這種自覺確定目的，并為實現 目的而有意識地支配和調節行為的心理過程 叫做意志過程。6. 心理狀態旨心理活動在一段時間表現出來的 相對穩定而持續的狀態，持續時間可以是幾 個小時、幾天或幾個星期。7. 心理特愜人們在認知、情緒和意志活動中 形成的那些穩固而經常出現的意識特主要包括能力、氣質和性格08考過）氣質和性 格有時統稱為人格能力是人順利地完成某種 活動所必須具備的心理特征質是指表現在 人的心理活動和行為的動力方面的反應特征。 性格是人對現實的穩固的態度和習慣化的行 為方式。8. 通過對行為的直接觀察與科學分析以直接 地推斷人的心理活動的性

12、質與水平為在很 大程度上是內部心理活動的外部表現理是 支配和調節行為的精神活動。理學有時也可 以叫做行為科學（判斷）9. 意識指：能為個體所清晰覺察的心理活動。 意識是人的精神生活的重要特也是人的心 理活動的主導方面（判斷）無意1指:人 們在正常情況下覺察不到!不能自覺調節和 控制的心理現象意識是人精神生活的重要特 征，無意識也是人精神生活的一部分。10. 群體心理與個體心理是共性與個性的關系。 它是該群體內個體心理特征的典型表現，而 不是個體心理特征的簡單總和。11. 心理學產生的哲學背景是唯理論法 國哲學家和科學家，笛卡兒認為心理活動既 有身體的原因也有靈魂的參與）二是經驗論（英國哲學家，

13、洛克，主張“白板說”12. 西方心理學的理論流派德國著名心理 學家馮特1879年在德國萊比錫大學創建了 世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成 為一門獨立學科的標志一、構造主義（奠 基人馮特，代表人物鐵欣納。強調內省的方 法）；二、機能主義（創始人詹姆士，代表人 物杜威）三、行為主義（創始人華生，代表 人斯金納）四、格式塔心理學（又稱完形正 體心理學，創始人韋特海默，考夫卡，苛勒， 格式塔的德文意思是“整體”五，精神分 析學派（代表人是弗洛伊德）13. 心理學的主要發展趨勢一是認知心理 學（1967奈塞爾發表了認知心理學標 志著現代認知心理學的正式誕生二是人 本主義心理學（馬斯洛和羅杰斯為代表

14、，為應以人為本）14.一個完整的教學活動過程包確教 學目標、任務分析、確定學生原有水平、 計教學課程、實施教學和教學評價六方面o15.教育心理學是一門介于社會與自然、應 用與理論之間的交叉學科判斷）教育心24. 教師角色的影響與作用（:多選）教師領導方式對學生的影響判斷:教師 的領導方式對班集體的社會風氣有決定性 影響。教師的領導方式可以分為四種：強 硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民 主型。民主型的領導方式是最理想的。教學風格對學生的影響教學風格是指在 計劃相同的教學目的前提下，教師根據各 自的特長，經常所采用的教學方式方法的 特點，典型的教學風格有兩種形式：學生 中心的教學風格和教師中心

15、的教學風格。教師期望對學生的影響師生態度產生的 相互交流與反饋在心理學上稱為“羅森塔 爾效應”或“教師期望效應單選）教 師期望具有巨大的教育力量。教師的舉止言談對學生的影響“身教 重于言教,”因為身教對學生起著潛移默化 的影響）25. 教師職業角色意識的形成過程多 選）（1角色認知階段角色認同階段；26. 促進教師角色形成的主要條件）正 確認識教師職業樹立學習榜樣積極 參與教育實踐。27教師的能力素質教學效能感；教 學反思；教學監控能力；教育機制。28教學效能感的涵義效能感指人對自己 進行某一活動的能力的主觀判斷師在進 行教學活動時對自己影響學生學習行為和 學習成績的能力的主觀判斷稱為教師的教

16、 學效能感。教學效能感來自美國心理學家班杜拉的 自我效能理論。自我效能感指人對自己能否 成功地進行某種成就行為的主觀推測和判 斷，它包括結果預期和效能預期兩個成分。教師的教學效能感分為一般教育效能感和 個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感指 教師對教育在學生發展中的作用等問題的一 般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服 對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反 饋、控制和調節的能力。多選）根據教 學監控的對象可分為自我指向型和任務指 向型；根據作用范圍可分為一般型和特殊 型。36.教學監控能力的因素（多選、簡答） 計劃性與準備性；課堂教學的組織性； 教材呈現的水平與意識；溝通性；對 學生進步

17、的敏感性對教學效果的反省性； 職業發展性。37. 教學監控能力的特征能動性；普 遍性；有效性。38. 教學水平高的教師其教學監控能力往 往也高。39. 在具備一定的學科知識以后;學監 控能力已成為影響教師教學效果的關鍵性 因素。40.教師教學監控能力的發展及趨勢多選、 簡答）從他控到自控；從不自覺經自覺達 到自動化敏感性逐漸增強敏感性是衡量 教師教學監控能力高低的一個重要標志。 遷移性逐漸提高遷移性的增強是教師教學監 控能力真正提高的一個重要標志。41. 教師教學監控能力的提高及技術）：角色改變技術教學反饋技術現場指導技 術42. 教育機智的涵義是教師在教育活動中 的一種特殊智力定向能力，是指

18、教師對意外 情況和偶發事件能夠及時作出靈敏的反應， 并采取恰當措施解決問題的特殊能力。43. 影響教學機智的因素對工作和對學 生的態度；意志的自制性和果斷性；深 厚的知識素養和經驗積累。44.教育機智表現的方式（多選、簡答）1） 善于因勢利導；善于隨機應變教 師隨機應變能力是教育機智的集中體現，是 教育藝術的高度表現，也是教育機智的重要 特征。善于對癥下藥善于掌握 教育時機和分寸。科結構的一般理解學科基本結構的教學原 則（動機原則、結構原則、程序原則、強化 原則）61判：奧蘇伯爾根據學習進行的方式把學習 分為接受學習與發現學習，又根據學習材料 與學習者原有知識結構的關系把學習分為機 械學習與意

19、義學習，并認為學生的學習主要 是有意義的接受學習。意義學實質是將 符號所代表的新知識與學習者認知結構中已施8.大學生學習動機的特點成5年簡）（多 有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯性；學習動機的間系。接受學習的性質是在教師指導下，學習 接性;學習動機的社會性學習動機的職 者接受事物意義的學習，是概念同化過程，”“先行組織者順就是先于學習任務本身呈現69學習動機與學習效果的關系成把學 習動機、學習行為、學習效果三者放在一起 加以考察，才能看出學習動機與學習效果之 間既一致又不一致的關系，具體圖如下：的一種引導性材料。62.加涅學習的信息加工模式：信息流（感覺 登記信息很快進入短時記憶，當信息

20、從短時 記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉 變）；控制結（控制結構包含期望事項與 執行控制，期望事項，即學習的動機。執行 控制即認知策略。學習階段及教學設計（八 個階段）動機階段；領會階段；習得 :階段；保持階段；回憶階段；概括階 段；作業階段；反饋階段。識并不是對現實的準確表征，它只是一種解 釋，一種假設，并不是問題的最終答案。相 反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命順 掉，并隨之出現新的假設。學習觀（學 習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生 建構自己的知識的過程。學生觀（學生 并不是空著腦袋走進教室在，日常生活中， 在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經 驗，教學不能無視學生的這些

21、經驗，而是要 把學生現有的知識經驗作為新知識的生長 點）。判:主張發現學習的心理學家是布魯 納（對；主張接受學習的心理學家是奧蘇貝 爾（對）穩定性內在性可控性穩定不穩定內在外在可控不可控能力高低+努力程度+任務難度+運氣好壞+身心狀態+外界環境+64.學習動機的涵義動機是指引起和維持個 體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心 理過程或內部動力。動機具有三種功 能：一是激活功能；二是指向功能；三是強 化功能。學習動機（04單選）是激 發個體進行學習活動、維持已引起的學習活 動，使行為朝向一定的學習目標的一種內在 過程或內部心理狀態。65學習需要與內驅力（05單選）學習需74.人的基本需要祎種：生

22、理的需要、安要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而 力求獲得滿足的心理狀態。學習需要可稱為 學習驅力。學校情境中的學習驅力由以下三 個方面組（多選認知內驅力；自 我提高的內驅力；交往內驅力（附屬內驅 力）。判：在兒童早期，附屬內驅力最為突出，而到了青年期，認知內驅力和自我提高75.（判）影響自我效能感形成的最主要因素是 內驅力成為學生學習的主要動機。個體自身行為的成敗經驗。條件作用中無論是陽性強化還是陰性強化，66.學習期待與誘因：習期待：是個體76.培養學習需要人類原始學習需要對新異 都能增加以后發生反應的概率。逃避條 件作用與回避條件作用；消退；懲罰。 學習實質上是一種反應概率上的變化，而強

23、 化是增強反應概率的手段。59. 學習并不是在外部環境的支配下被動的形成 S-R聯結,而是主動地在頭腦內部構造認知結 構；學習并不是通過練習與強化形成反應習 慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。60. 美國?布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生67 .學習動機的種類：（高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機（高尚的、正確的 激發學習動機成）4論（簡答）創 學習動機的核心是利他主義，學生把當前的 學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級 的、錯誤的學習動機的核心是利己的近景的直接性動機和遠景的間接性動機（近景 直接的動機是學習活動相聯系的，來源于對 學習內容或學習結果的

24、興趣。遠景間接地動 機是與學習的社會意義和個人的前途相聯系 的J;內部學習動機和外部學習動機（內 部動機又稱內部動機作用，是指由個體內在 的需要引起的動機；外部動機又稱外部動機 作用，是指個體由外部誘因所引起的動機。業化。止冋 一致負冋 一致止冋 不一 致負冋 不一 致學習 動機+學習 行為+學習 效果+70學習動機是影響學習行為、提高學習效果 的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的 唯一條件。（判斷）71. 行為主義學派認為：任何學習行為 是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中, 采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等 級、競賽等，可以激發學生的學習動機，引 起其相應的學習行為。72. 成就

25、動機理論成就動機是一種努力克服 障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一 問題的愿望或趨勢判斷：成就動機是激勵 個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工 作，并力求獲得成功的一種內在驅動個。 體的成就動機可分為兩成一類是力求 成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力 求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇成 功概率為50的任務避免失敗者則傾向于選 擇非常容易或非常困難的任務。73. 美國心理學家維納把歸因分為三個維 度（即成敗歸因理論）部歸因和外部 歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制 歸因和不可控制歸因（單、多選）把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六 個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、

26、 運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境等。 如下圖：全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、 自我實現的需要。其中自我實現是一種重要 的學習動機。人體主義學派馬斯洛把自我實 現理論定為“金字塔型順序是從下往上） 判斷:在某種程度上學生缺乏學習動機可能 是由于某種低級需要沒有得到充分滿足。刺激進行反應的傾向性，就是動物和人類原 始的學習需要。利用學習動機與學習效果 的互動關系培養學習需要：是有效地進行學 習的前提，學習動機的鞏固和發展又依賴于 學習效果.利用直接發生途徑和間接轉化 途徑培養學習需要：一是直接發生途徑，即 因原有學習需要不斷得到滿足而直接發生新 的更穩定更分化的學習需要；二是間接轉化

27、 途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要 的手段或工具轉化而來。設問題情境，實施啟發式教瀚題 情境指具有一定難度，需要學生努力克服, 而又是力所能及的學習情即是一種適度握社會的和個體的經驗的過程08年考） 人類學習和動物學習有著本質的區 另止人的學習除了要獲得個體的行為經驗i 夕卜，還要掌握人類世世代代積累起來的社會 歷史經驗和科學文化知識；通過語言的中介 作用而進行的；人的學習是一種有目的的、 自覺地、積極主動的過程狹義的學習專 指學生的學習它是在教師的指導下，有 目的、有計劃、有組織、有系統地進行的， 是學生在較短的時間內接受前人所積累的文 化科學知識，并以此來充實自己的過程。54學習的一

28、般分類：涅的學習層次分 類（美國教育心理學家加涅信號學習； 刺激一反應學習；連鎖反應；言語聯I 結學習；辨別學習；概念學習；規則 學習;解決問題學習b連鎖反應規則解決 辨別信號概念）加涅的學習結果分類： 智慧技能；認知策略；言語信息；動 作技能；態度我國心理學家的學習分 類：（多選07年考）我國教育心理學家 馮忠良教授認為，學生的學習是對教育系統 中所傳授的經驗的接受，學生的學習可依據 所傳授經驗的不同而分類。知識的學習；63.建構主義學習理論多）知識觀（知 技能的學習；行為規范的學習。55.大學生學習的基本特點:簡答）學習內 容上的特點;（專業化程度較高，職業定向 性較強；要求掌握豐富的實踐

29、知識，培養 較強的動手能力；學科內容的高層次性和 爭議性。學習方法上的特點c自學方 式日益占有重要地位；學習的獨立性，批 判性和自覺性不斷增強；課堂學習與課外 和校外學習相結合。56學習的聯結理論認為一切學習都是通 過條件作用，在刺激和反應R之間建立直 接聯結的過程。冬-R聯結之中，個體學到 的是反復練習與強化的習慣。57. 俄國巴普洛夫經典性條件反射 獲得律與消退律；獲得律指條件作用是通 過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而 使被試學會對條件刺激作出條件反應的過程 而建立起來的。消退律指如果條件刺激重 復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條 件反應會變得越來越弱，并最終消失。刺 激泛化與分

30、化律；泛化律指人和動物一旦 學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以 后，其與該條件刺激相類似的刺激也能誘發 其條件反應。分化律指通過選擇性強化和 消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激 相類似的刺激作出不同反應的一種條件作用 過程。高級條件作用律。58. 美國斯金納的操作性條件反射基本規 律：應答行為和操作行為；正強化（強 化有陽性強化（積極強化、正強化）與陰性 強化（消極強化、負強化）之分。在操作性對學習活動所要達到目標的主觀估計，學習 期待是學習目標在個體頭腦中的反映I: 是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足 某種需要的外部條件或刺激物山斷:學習 期待是靜態的，誘因是動態的，它將靜態的

31、期待轉換成為目標。學習期待就其作用來說 就是學習的誘因。學習期待和學習需要是學 習動機的兩個基本成分，兩者密切相關。學 習需要是個體從事學習活動的最根本動力。頭腦中的認知結構（判：學習的本質是主 動地形成認知結構，認知結構就是編碼系 統）；（包括新知識的獲得、知識的轉化、評 價;）（判:教學的最終目標是促進學生對學 教育心理學2的疑難情境（根據作業難度，恰當 控制動機水平（中等程度的動機激起水 平最有利于學習效果的提高充分利 用反饋信息，妥善進行獎懲表揚與 獎勵比批評與指責更有效地激發學生的學 習動機；利用爭強好勝心理妥善 組織學習競賽正確指導結果歸 因，促使學生繼續努力無論對優生還 是差生，

32、歸因于主觀努力的方面均是有利 的）。78.耶克斯一多德森定律最佳的動機激起水 最佳激起水平較高； 任務難度中等，最佳動機激起水平也適中； 任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有 名的耶克斯一多德森定簡稱倒U曲線79.學習遷移（簡稱遷移）是指一種學習中 習得的經驗對其他學習的影響在于知識、 技能的學習和態度與品德的學習（中8判 斷）80.學習遷移的分類成單選或判斷） 按照I移的性質分為正遷移和負遷移。 正遷移（積極遷移）是指一種經驗的 獲得對另一種學習起促進作用。負遷 移（消極遷移）是指一種經驗的獲得 對另一種學習起干擾或阻礙作用。漢 字與英文字母（負遷移）按照I移的層次分為縱向遷移和橫向遷移。

33、縱向遷移也叫垂直遷移，主要 是指處于不同抽象概括層次的各種 學習間的相互影響。橫向遷移也叫水 平遷移，是指處于同一抽象概括層次 的學習間的相互影響。角與直角、銳 角（橫向遷移按照遷移的先后分為順向遷移和逆向 遷移。順向遷移是指先前學習中所獲 得的經驗對后繼學習的影響。逆向遷 移是指后繼的學習對先前學習發生 的影響，即后繼學習引起先前學習中 所形成的認知結構的變化。按照遷移的內容分為特殊遷移與普遍 遷移特殊遷移也叫特殊成分的遷移， 是指學習遷移發生時，學習者原有經 驗的組成要素及其結構沒有變化，只 是將一種學習中習得的經驗要素重新 組合并移用于另一種學習之中。普遍 遷移也叫非特殊成分的遷移，是指

34、一 種學習中所習得的一般原理、原則和 態度對另一種具體內容學習的影響， 即將原理、原則和態度具體化，運用 到具體的事例中去。石與磊是特殊遷 移。81. 學習遷移使習得的經驗得以概括化、系統 化，形成一種穩定的整合的心理結從而 更好地調節人的行為并能動地作用于客觀 世界。82. 學習遷移是促進學生心理發展的關鍵吏 習得的知識技能與道德規范向能力與品德 轉化的關鍵。83. 學習遷移的理論觀點L）形式訓練說 遷移的發生是自動的、無條件也相同 要素說當學習情境與遷移情境具有共同 成分時，一種學習才能對另一種學習產生影 響，即產生學習遷移經驗泛化說： 產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概 括出它們之間的

35、共同原理,在于主體所獲 得的經驗的類化關系轉換說:認為 只有學習者發現兩個事物之間的關系能產生遷移。認知結構說淇就是學生 頭腦內的知識結構對學習遷移產生直接的 影響是認知結構的三個變量）學習者原有 知識的實質性的內容特征*學生個人的知 識的組織特征；原有認知結構的鞏固性。 經驗整合說:經驗整合的實質就是要 構建一種一體化網絡化的心理結構整合 是一個過程是通過同化順應和重組三種 基本途徑來實現（多選）的共同因素已有經驗的概括水平認知 技能與策略；定勢的作用5）年齡、智力、 態度以及教學指導等也在一定程度上影響著 學習的遷移。（判斷）兩種學習材料或對象在客觀上 具有某些共同點是實現遷移的必要條件。

36、通 過共同因素促進遷移，一般都能收到良好的 效果。已有經驗的概括水平，必然要影響處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的 階段;在常規思維繼續發展的同時造思 維也在顯著發展；常規性思維所要解決的問 題是人類認識已經解決了但對于問題解決 者可能是新的創造性思維所要解決的問題則 是人類認識尚未解決并且具有社會價值的問 題。大學生的思維活動基本上是屬于常規性思 維。在思維能力高度發展的同時，形成了 對思維的元認知。（直觀材料）的表層意義、表面特征進行加 工，形成對有關事物的具體的、特殊的、感 性的認識的認知活動。教材直觀的過程就是 知識感知的過程。92.直觀是領會科學知識的起點是學生由不知 到知的開端

37、，是知識掌握的首要環節。在實 際教學過程中，可把直觀分為多選）實 物直觀、模像直觀、言語直觀三種：實物 即實際事物，實物直觀即通過直接感知要學 習的實際事物而進行的一種直觀方式實 物直觀給人以真實感、親切感，有利于激發 學生對科學知識的學習興趣，調動學習科學 知識的積極性。模像直觀即通過對事物 的模像的直接感知而進行的一種直觀方式 （如各種 圖片、圖表、模型、幻燈片和教 學電影電視等的觀察和演示。是現代教學的 重要手段，現代教育技術學研究的重要內 容。；言語直觀指在形象化的言語作用下， 通過對語言的物質形式（語音、字形）的感 知及對語義的理解而進行的一種直觀形式 其不受時間、地點和設備條件的限

38、制，可以 廣泛使用，其效果主要取決于教師語言的質憶的中間階段，保持時間大約為到2分 鐘。容量有大約為+2個組塊;長時記憶 可保存1分鐘以上，容量沒有限度。100大學生記憶發展的特點）邏輯記憶能力 得到顯著提高各種記憶品質得到全面發 展多選：有敏捷性、持久性、精確性和 準備性等各種品質）（3）掌握各種有效的記 憶方法（如綱要法、解意法、序列法、聯想 法、諧音法、編組法等等。101識記:是人們獲得個體經驗的過程，或者 說是對信息進行編碼的過程。102知識的識記與編碼的主要方式視覺編碼（是感覺記憶的主要信息編碼方 式，超過250毫秒就開始遺忘）語音聽 覺編碼（是短時記憶系統的主要編碼方式） 語義編碼

39、（長時記憶中的有意義的材料） 語言中介編碼（在識記長時記憶中的無意 義的材料、離散語言材料時常使用）103影響知識識記與編碼的主要因素（08年論述材料的數量與性質只記的效果隨所識 記材料數量的增加而降低判斷：識記有 意義聯系的材料比識記無意義聯系的材料 效果要好；識記系統性、連貫性較強的材料 比識記系統性、連貫性較差的材料效果好； 識記直觀形象的實物或圖像材料比識記抽 象概括的言語材料效果姻記韻文比識記 散文效果好;）識記的目的性與主動 性；對材料意義的理解度（單選、 判斷：可以把識記分為意義識記和機械識 記。意義識記指在對事物理解的基礎上，依 據事物的內在聯系運用有關的知識經驗進 行的識記;

40、機械識記指在對事物沒有理解的 情況下，依據事物的外部聯系而進行的識 記。對教材意義的理解程度是影響識記效果 最重要的條件。組塊化編碼組塊是 一種信息的組織與再編曬人利用貯存在 長時記憶系統中的知識經驗對進入到短時 記憶系統中的信息加以組織使之成為人所 熟悉的有意義的較大單位的過程）盡師必須重視對學習方法的指導認知策略 作為一項重要的教學內容掌握認知策略 教學的有效方法使策略教學達到持久遷移 的目的。86. 感知是感覺與知覺的總稱感覺反映事物量。93.（論述（提高教材直觀與知識感知效果 的條件:判：一般，模像直觀的教學效果優于 實物直觀靈活運用各種直觀形式實物直觀的個別屬性與特征。知覺反映事物的

41、整體 及其聯系與關系觀察是一種受思維影響 的、有意識的、主動的和系統的知覺過程， 也叫“思維的知覺”87. 大學生觀察發展的特點：）一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解 性在學習過程中起著重要作用；觀察具有 明確的目的性；觀察具有敏感性和系統 性;觀察具有相對的深刻性和穩定性。88. 思維是以已有知識為中介，對客觀事物 概括的，間接的反映。思維是智力的核心因 素。它集中反映著大腦的智慧程度，是智力 的核心因素人的智力水平的高低表現為思 維品質的差異。（多選）思維品質主要指 思維的敏捷性迅速）靈活性（隨機應變、） 深刻性（本質和規律）獨創性（獨立思考、 新穎而獨特、批判性（估計、檢查、判斷） 等

42、方面思維的敏捷f是指能夠適應緊急 的情況，迅速而正確地處理和解決問題的能 力;思維的靈活f事指思維活動的靈活程 度，表現為思路廣闊、能隨機應變、維 的深刻性是指思維的深度，表現為善于思和模像直觀的選用；實物直觀真切，但難以 突出本質要素和關鍵特征，而模像直觀可以。 教學中要先進行模像直觀，在獲得基本的科 學概念和科學原理后再進行實物直觀。詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的 配合。如果教學任務在于使學生獲得精確的 感性知識，則應以形象的直觀為主；反之若 是一般的、不要求精確的，則以詞的描述為 主，形象直觀起證實甫助作用運用感 知規律，突岀直觀對象的特點運用強 度律、差異律、活動律、組合律等

43、感知規律, 可以突出直觀對象的特點，實現有效的觀察。 強度律教師的言語應盡量做到抑揚頓挫、 輕重有致。差異律：對象和背景的差異影 響著人們的感知效果。活動律：活動的對 象較之靜止的對象容易感知。組合律：教 材編排應分段分節，教師講課應有間隔和停 頓。培養學生的觀察能力觀察前應 讓學生明確觀察的目的任務，進行有關知識 的準備，并擬定詳細的觀察計劃。觀察過程 中，要認真培養學生觀察的技能和方法，讓 學生把握合理的觀察程序，并認真做好觀察 記錄。觀察后要求學生對觀察結果和資料進但相似、相近、相關的事物之間的比較。 科學知識的領會階段認先應進行同類事物 間的比較，以促進概括明確概念與規則的 內涵;然后

44、再進行異類事物間的比較使 相似、目近相關的概念和規則分化出來。 啟發學生進行自覺概扌有兩種相對 立的教學方法指導法和發現法指導法強 調學習的結果而不太重視學習的過程認 現法重視學習的過往張發展學生的探究 精神，強調引導學生通過自己的積極探索, 自行發現原理和原則，學會如何學習）98. 從信息加工的觀點看認憶就是人腦對外界可能使多種分析器協同活（多種分 析器同時參加活動是提高識記成效的重要 條件。判斷：視聽結合的識記效果優于任 何單一的識記方式；覺醒狀怒覺醒 狀態即大腦皮層的興奮水平直接影響到 識記的效果。；識記的信心。104. 知識保持的涵義保持是識記過的經驗 在人們頭腦是的鞏固過也就是信息的

45、存 儲過程；105. 知識保持與存儲的組織形（多選） 空間組織;系列組織（指人們記憶的行分析、整理和總結，寫出觀察報讓 學生充分參與直觀過程在可能的情況 下，讓學生自己動手進行操作，改變“教師 演，學生看”的消極被動的直觀方式。考問題，抓住事物的本質和規律，預測事物 的發展趨勢思維的獨創f是指思維的新 穎、獨特而有價值的特征，表現為善于獨立 思考和發展問題，能從舊事物中找出新異 點，并進行新穎而獨特的組合分析，較少受94.教材概括旨主體通過對感性材料的分析、 環境的影響思維的批判f是指嚴格的估 計思維材料、精細的檢查思維過程、正確地 判斷思維結果的能力顯示出自我意識在思 維過程中的定向、調節和

46、監控作用。輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程; 從實質上說是人腦對過去經歷過的事物的 反映。記憶過程分為:識記 保持一再認或回憶識記是主體獲得知識和經驗 的過程;保持是已獲得的知識經驗在頭腦中 的儲存和鞏固的過程再認或回憶是從頭腦 中提取和恢復知識經驗的過其中識記和 保持是再認或回憶的前i知識的鞏固主要 是通過識記和保持這兩個記憶環節來實現 的；99. 記憶的類型:（07考）按內容分：形象記憶、情景記憶、語義記 憶、情緒記憶和運動記憶形象記憶吉以 感知過的事物的具體形象為內容的記憶； 景記憶是對個人親身經歷的、發生在一定 時空關系中的某個事件的記屮語義記憶綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造

47、， 從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系 的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。 教材概括是加工改造感性知識以形成發展性內容按一個特殊的連續的、系列的順序在 頭腦中貯存的方式；3）聯想組織（字詞 水平的語義信息貯存的主要方式網絡 組織（是語義記憶的主要方式s類的概念 和命題主要是按照網絡組織存儲在記憶系 統中）；更替組織；106遺忘保己憶的內容不能再認和回憶，或者 再認和回憶時發生錯誤認是遺忘分為不 完全遺忘、叫完全遺忘、暫時性遺忘、永久 性遺忘；107.知識遺忘規律德國心理學家艾賓浩斯最早 研究的）判斷:遺忘的過程最初進展得很 快，以后逐漸緩慢過了相當長的一段時間是人們對各種有組織的知識

48、的記憶，又叫語 詞邏輯記憶或邏輯記憶情緒記憶是以個體體驗過的某種情緒或情感為內容的記憶; 運動記憶也叫動作記憶，是以人們操作過的動作為內容的記憶。按時間保持長短 分（多選）：瞬時記憶、短時記憶和長時 記憶；（瞬時記憶儲存的時間大約為 0.25-2秒。短時記憶感覺記憶和長時記后，幾乎不再遺忘單選：遺忘的發展是 不均衡的其規律是先快后慢呈負加速型;.108.記憶遺忘的理論解釋衰退說（起源于亞 里士多德，由桑代克進一步發展干擾 說（判斷：前攝抑制旨前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干倒攝抑制指 后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾）；同化說（奧蘇伯爾當學習了 更高級的概念與規律以后，高

49、級的觀念可以 代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡 化了認識并減輕了記憶；這是一種積極地遺84學習遷移的影響條件（:簡答）學習對象 89 .人類個體思維的發展歷程:言語前思 維階段（思維萌芽個月1歲）；直覺行動 思維階段3歲前，其活動支柱是實物和動 作）；具體形象思維階 一-7歲，其活 動支柱是表象。形式邏輯思維階段（也 稱經驗型抽象邏輯思維一一初中生，其活動 支柱是概念）辯證邏輯思維階段（也稱 論理型抽象邏輯思維大學生，其活動支柱 是辯證概念）到遷移的效果。遷移過程是通過復雜的認90大學生思維發展的基本特點:） 知活動實現的，認知技能和認知策略的掌握 及其掌握水平影響遷移的實現。定勢也叫

50、心向，指的是先于一定活動而指向這種活動 的心理準備狀態。它對于學習遷移既有可能 產生積極影響，也可能起阻礙作用。85 .學習遷移的有效促進（論述題：聯系 實際，談談如何有效的促進教學遷移？） 合理確立教學目犧學目標是一切教 學工作的出發點和最終歸一切教學工作一都是為教學目標服務的。確立系統、明確而.教材直頰指主體通過直接感知到的信息 具體的教學目標是促進學習遷移的重要前 提。科學精選教學材料根據學習遷 移規律的要求應把各門學科中具有廣泛遷 移價值的科學成果作為教材的主要內容。 謂具有廣泛遷移價值的材就是學科的基 本概念、基本原理、基本法則、基本方法、 基本態度等。精選教學內容，必須注意用科 學

51、的新成就來代替過時的材料，不斷取舍， 使之符合科學發展的水平合理編排教 學內容 其基本標準是要使教材結構化、 一體化、網絡化有效設計教學程序； 首先把各門學科中那些具有最大價值的基 本知識、基本技能、基本道德規范（上位結 構）的學習放在首位，作為教材的主干。再 遵循從一般到個別、從整體到部分“不斷分 化”的原則組織下位結構知識的教學，還要 加強概念、原理、課題乃至章節之間的橫向 聯系，以達到“綜合貫通”的目）。 教授學生學會學習學習方法是一種學 經驗,它可以對后續學習產生一種比較廣 泛的一般性遷移。為了促進學習的遷移，教知識的過程，也就是理解知識的過程。95. 教材概括與知識理解的類型：感性概

52、括：即直覺概括，是在直觀的基礎上 自發進行的一種低級的概括形式。只是知覺 水平的概括。理性概括是在前人認識的 指導下，通過對感性知口識經驗進行自覺的加 工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征 與聯系的過程。是一種高級的概括，是思維 水平上的概括。96. 教材的概括與知識的理解過程就是思 維過程：其包括分析與綜合、比較、抽象 和概括。分析：指把事物的整體分解為各個 部分、各個方面、各種屬性或各種特征。其 可分為：過濾式分析和綜合性分析。綜合指 把事物的各個部分、各個方面、各種特征或 各種屬性結合起來，了解它們之間的聯系和 關系，形成一個整體。其可分為：聯想式綜 合和創造性綜合。比較：是把各種對象

53、和現 象加以對比，確定它們的相同點、不同點和 相互關系。其是以分析綜合為前提，又是抽 象概括的基礎。抽象和概扌舌判斷）抽象是在分析比較的基礎上，抽取各種對象和現 象的共同的、本質的特征，舍棄其個別的、 非本質的特征的過程。概括是在抽象的基礎 上，把一類事物所共有的一般的與本質的要 素，結合成為概念、法則與思想。97 .提高教材概括與知識理解成效的條件： （簡答或論述：如何有效進行知識了解？） （07 論）配合運用正例和反例正例又稱肯定 例證，指包含著概念或規則的本質特征和內 在聯系的例證反例又稱否定例證指不包 含或只包含了一小部分概念或規則的主要 屬性和關鍵特征的例證提供豐富多 彩的變或變式就

54、是用不同形式的直觀材 料或事例說明事物的本質屬性變換同類 事物的非本質特征以便突出本質特征就 是概念或規則的肯定例證在無關特征方面 的變化。；科學地進行比較比較有 兩種方式伺類比較和異類比較。類比較 即同類事物之間的比較;類比較即不同類忘畐；動機說（佛羅伊德遺忘是因為不的注意策略，并觀察其對學習的影響。想記，而將一些記憶信息排除在意識之外。117編碼與組織策囉將分散的、孤立的知 遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這 種理論也叫壓抑理論）109 如何合理復習，防止遺忘？為防止遺 忘，復習時機要得當遺忘發展的一般規律 是“先快后慢”要提高鞏固復習的效果，必 須在遺忘還沒有發生以前及時進行，這樣才

55、 能節省學習時間。在教學中應遵循“及時復 習”和“間隔復習”以及循環復習的原則。識集合成一個整體并表示出它們之間的關 系。具體表現為描述策略、表象策略、歸類 策略、網聯策略等多種形式描述策略將孤 立的單詞組成描述性句表象策略將言語 形式的信息轉化成視覺形式或圖畫形式的 信息;歸類策略將離散性的項目按語意類別 組成序列以減少記憶項目的數量這三類 策略主要適合簡單知識的學復雜知識采 用網聯策略。意義的材料賦予某些人為意義促進知識 保持的記憶方法其是對簡單知識的精細加 工。（單選）做筆記是復雜知識精細加工 的例子。復習方法要合理對材料的復習118精細加工策曜指對學習材料進行深入從時間分配上有分散復習

56、和集中復習兩種形的加工活動即通過對要學習的新材料增加式，應鼓勵學生進行分散復習。背誦材相關的信息來達到對新材料的理解和記憶。料有兩種方法，一種是一遍一遍地單純重復119 .記憶術是典型的精細加工技術，它是對無 閱讀，一種是反復閱讀結合嘗試背誦。在教 學中應注意指導邊閱讀邊背誦，將閱讀與背 誦交替進行。綜合使用整體復習與部分復 習，即先進行整體復習，而后把材料分成幾個部分，進行部分復習。整體復習、部分復120復述策略旨為了保持信息而對信息進行 習和綜合復習的選用應考慮材料的特點，全 面照顧到影響記憶效果的各種因素。如果材 料是彼此沒有意義聯系采用部分復習法。 如果材料是彼此具有聯系的，必須根據不

57、同多次重復的過程復述宜采用閱讀與嘗試背 誦相結合的方法。在閱讀時對材料的重點、 難點和要點用劃線圈點、加注符號等方式 將其突現出來。情況具體安排：材料比較簡短，可以采用整121認知策略的教學原則在進行認知策略教 體復習法；材料比較復雜、冗長，則宜采取 綜合復習法；復習次數要適宜教材 的保持或遺忘與復習的次數密切相關。一般 說來，復習次數越多，識記和保持的效果越 好；反之，則遺忘發生愈快。必要時可采用學的同時教授元認知；在原有知識經驗基 礎上進行認知策略教學；在積極主動的基 礎上進行認知策略教學；在具體的學科內 容中教授認知策略；按程序性知識的學習 規律教授認知策略。“過度學習”來提高記憶效果。過度學習是122.心智技能的分階段形成（:多選）原 指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。當 學習的熟練程