1、課程與教學(xué)論(簡答,論述)簡答題部分：簡述布魯納認為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點。(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)有助于記憶；(3)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：注重學(xué)習(xí)過程的探究性注重思維直覺注重內(nèi)部動機注重信息的靈活提取斯金納的強化理論：強化物，強化類型課程的涵義(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經(jīng)驗或體驗。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢如下：(1)從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗；(2)從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值；(3)從強調(diào)教材的單因

2、素到強調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”并重；6)從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。教學(xué)的涵義概括地說，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。簡述盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”的基本內(nèi)涵。(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學(xué)和實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。盧梭的“自然教育論”自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵

3、循人的自然傾向，使兒童自由成長主動作業(yè)的內(nèi)涵及特點內(nèi)涵：是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析，歸納，提煉而獲得的各種活動方式。特點：1適合兒童經(jīng)驗生長的要求。2源于社會生活，充滿了具有社會性質(zhì)的原理和事實。3作為科學(xué)的理解自然地原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。簡述課程目標的三大資源:學(xué)生,社會,科目主題簡述課程規(guī)劃過程的十一個基本環(huán)節(jié):1理論分析2教育目的選擇3課程目標選擇4內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗選擇5內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗組織6教學(xué)活動樣式選擇7教學(xué)策略選擇8課程評價技術(shù)和方法預(yù)選9教學(xué)目標具體化10教學(xué)組織結(jié)構(gòu) 11課程評價技術(shù)和方法確定簡述課程與教學(xué)目標設(shè)計的基

4、本原則系統(tǒng)化要求我們根據(jù)課程與教學(xué)目標的系統(tǒng)特性，用系統(tǒng)性的方法來設(shè)計其目標 具體化課程與教學(xué)目標的表述水平應(yīng)力求明確、具體，避免含混不清和不切實際 層次化在某一個特定課程與教學(xué)目標設(shè)計和表述時，這個目標本身要反映出學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性簡述課程整合的主要形式1)、關(guān)聯(lián)課程2)、融合課程3)、廣域課程4)、發(fā)生課程5)、科際課程6)、超學(xué)科課程7)、活動課程簡述校本課程開發(fā)的策略1)、確立校本教育宗旨2) 、組建校本課程開發(fā)的行動隊伍3)、確立校本課程開發(fā)的主題4)、營造民主開放的課程開發(fā)環(huán)境5)、課程開發(fā)與教學(xué)改革一體化簡述教學(xué)策略的基本類型1)、理論性的教學(xué)策略分類 A先行組織策略 B概念形成策

5、略 C認知發(fā)展策略D隨即管理策略 E自我管理策略 F行為練習(xí)策略2)、因素性的教學(xué)策略分類 A內(nèi)容型教學(xué)策略 B形式型教學(xué)策略 C方法型教學(xué)策略 D綜合型教學(xué)策略博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么?(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。(3)課程開發(fā)的方法活動分析。(“活動分析”，是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。)課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟，1人類經(jīng)驗的分析；2具體活動或具體工作的分析；3課程目標的獲得；4課程目

6、標的選擇；5教育計劃的制定。簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。(1)人類經(jīng)驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。簡述查特斯的課程開發(fā)的步驟。(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實

7、踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當?shù)捻樞颢@得它們。博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?(1)查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識，博比特則更強調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻與局限：貢獻：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允

8、許的程度。他們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。局限性：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導(dǎo)致對兒童價值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中，導(dǎo)致該理論的機械化。所以這種課程開發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。拉爾夫?泰勒的貢獻(科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑)“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在課程與教學(xué)的基本原理一書中的“泰勒原理”。“泰勒原理”的基本內(nèi)容如下：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達

9、到哪些教育目標?(2)提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)?“泰勒原理”的實質(zhì)是對“技術(shù)興趣”的追求。簡答泰勒選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則?第一，學(xué)生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的行為和處理該目標所隱含的內(nèi)容。 第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。第三，有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蜻_到同樣的教育目標。第四，學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向。第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果，應(yīng)注意不良后果的發(fā)生。贊科夫的教學(xué)原則1以高難度進行的教學(xué)原則。適當?shù)母唠y度能開發(fā)兒童的精神智力。2以高速度進行

10、的教學(xué)原則，要求教學(xué)不斷地前進，不斷地以各方面的內(nèi)容來豐富學(xué)生的智慧。 3理論知識起主導(dǎo)作用的原則。使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則。使全體學(xué)生得到發(fā)展的原則。簡述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應(yīng)的能力(2)對理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點進行修改以使之適應(yīng)實踐情境的需要和興趣(這是必要的，因為現(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實踐一一對應(yīng)的策略就有局限性)；(3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預(yù)見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現(xiàn)存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應(yīng)世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)

11、存的理論，產(chǎn)生新的行動方案)。主題教育觀的內(nèi)涵1人是教育的主體，教育應(yīng)尊重人并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。2教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。世界課程改革的發(fā)展趨勢1在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。2在課程內(nèi)容上，加強科學(xué)教育和職業(yè)技術(shù)教育，引進符合現(xiàn)時代要求的高科技知識。3在課程結(jié)構(gòu)上，注重設(shè)置綜合化課程4在課程類型方面，強化全國統(tǒng)一設(shè)置的必修課和核心課程。5重視課程實施研究，動員教師積極參與課程改革。6注重提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。課程與教學(xué)評價的功能需要評估課程診斷與修訂課程比較與選擇目標達成程度的

12、了解成效的判斷課程與教學(xué)分離的弊端(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機所支配。(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。簡述情境教學(xué)的涵義及實施環(huán)節(jié)。情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，使學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設(shè)情境：根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)對學(xué)習(xí)者是

13、真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實事件或問題，以讓學(xué)生去解決。(3)自主學(xué)習(xí)：每一學(xué)習(xí)者自主進行問題解決。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評估“場合驅(qū)動評價”，因為在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。簡述支架式教學(xué)的涵義、實施環(huán)節(jié)及特征。支架式教學(xué)是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本

14、環(huán)節(jié)包括：(1)進入情境：將學(xué)習(xí)引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學(xué)生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學(xué)習(xí)的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學(xué)的效果。 它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童

15、認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實質(zhì)：實用主義認識論的“連續(xù)性”原則杜威指出，實用主義的認識論的本質(zhì)特征“是堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。他認為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個內(nèi)涵(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。杜威的貢獻深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根

16、源，進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對立。杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時期。所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離學(xué)科結(jié)構(gòu)運動與學(xué)術(shù)中心課程1學(xué)科結(jié)構(gòu)運動的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布國防教育法，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革

17、，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了教育過程報告之后，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”在美國全國范圍內(nèi)蓬勃展開。2學(xué)術(shù)中心課程的基本特征所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。3學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例。(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開發(fā)的基點落在專門化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)

18、中心課程就確立了“同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻1“實踐性課程”的基本內(nèi)涵施瓦布認為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。2“實踐性課程”的開發(fā)方法：“課程審議”課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。3學(xué)校本位的課程開發(fā)實踐性課程開發(fā)即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中

19、的課程開發(fā)基地是每一個特殊的學(xué)校。因此，這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。4實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐興趣”的追求所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。課程與教學(xué)目標的基本來源是什么?(1)學(xué)習(xí)者的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。(2)當代社會生活的需求。從空間維度看，是指以兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間維度看，不僅指社會生活的當下現(xiàn)實需求，更重要的是社會生活的變

20、遷趨勢和未來需求。(3)學(xué)科的發(fā)展。兒童由自然人發(fā)展為文化人的基本途徑就是通過學(xué)校課程而學(xué)習(xí)學(xué)科知識、繼承文化遺產(chǎn)。因此，學(xué)科知識及其發(fā)展成為課程與教學(xué)目標的基本來源之一理解教學(xué)對話的性質(zhì)需明確什么?(1)教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的。(2)教學(xué)對話旨在促進學(xué)生的發(fā)展。(3)教學(xué)對話以學(xué)生的自由思考、自由表達為特征學(xué)科課程與經(jīng)驗課程的關(guān)系是什么?(1)二者是兩種不同的課程。經(jīng)驗課程以兒童當前的活生生的心理經(jīng)驗為基點，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點。(2)二者又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心

21、理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。班級授課組織的基本特征是什么?(1)學(xué)生被分配于各自固定的班級。(2)教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進行。(3)教學(xué)一般分學(xué)科進行。(4)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以“課程教學(xué)”的理念1課程與教學(xué)整合的實質(zhì)：以“解放興趣”為核心。2“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：(1)課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程；(3)課程作為教學(xué)事件。課程與教學(xué)分離的認識論根源：二元論1內(nèi)容與過程的二元論這種二元論認為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質(zhì)是把

22、知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統(tǒng)一的知識就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發(fā)生關(guān)系。2目標與手段的二元論這種二元論認為，課程是有計劃的學(xué)習(xí)目標或結(jié)果，教學(xué)則是實現(xiàn)目標或達到結(jié)果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。3二元論的實質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一

23、方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會制度的等級對立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對世界的全面控制。現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論1對傳統(tǒng)教學(xué)論的批判杜威認為，古往今來的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題的認識上，往往把經(jīng)驗的主體與經(jīng)驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預(yù)成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認識上的二元論，認為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗的意義的過程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗

24、和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。2基于經(jīng)驗的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗”的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗中學(xué)”。(2)反省思維與問題解決教學(xué)。杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：問題的感覺；問

25、題的界定；問題解決的假設(shè)；對問題及其解決方法的邏輯推理；通過行動檢驗假設(shè)。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認為，教學(xué)不應(yīng)當是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗不斷生長的生活情境“經(jīng)驗的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。杜威認為，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，當課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗的時候，這種課程就是“經(jīng)驗課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對

26、社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式3杜威對教學(xué)論的貢獻杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學(xué)過程中實現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認識過程與人類其他認識過程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐所回避不了的。課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興

27、趣”的追求1“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。2“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是

28、個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。3“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放（一）啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻1拉特克在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)

29、既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。2夸美紐斯的大教學(xué)論標志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。夸美紐斯及其大教學(xué)論在教學(xué)研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對教學(xué)規(guī)律的認識而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。(二)

30、啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻1盧梭的教學(xué)論盧梭在他的教育名著愛彌兒一書中，表達了他的教育理念及教學(xué)思想。(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2盧梭對教學(xué)論的貢獻他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動教學(xué)、實物教學(xué)等

31、教學(xué)形式。可以說盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀的教學(xué)改革。（三）裴斯泰洛齊的教學(xué)論(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。(2)教育教學(xué)的原理：自我發(fā)展原理；直觀原理。(3)教學(xué)的課程與教學(xué)論化，即教學(xué)研究必須建立在課程與教學(xué)論研究的基礎(chǔ)之上，

32、教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“課程與教學(xué)論化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進行。裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的課程與教學(xué)論化”的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學(xué)改革實踐的總結(jié)。所以，他對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠的影響。（四）19世紀教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論1教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2教學(xué)的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。(3)“系

33、統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進一步充實和完善。3教育性教學(xué)即作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。4赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學(xué)論化”的理念，充分闡明了課程與教學(xué)論對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，

34、指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。（五）20世紀教學(xué)研究的發(fā)展線索120世紀上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經(jīng)驗主義”，強調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強調(diào)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調(diào)理智的適切性，強調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認知過程。(2)在北美，教學(xué)設(shè)計

35、研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。(3)在歐洲出現(xiàn)的“實驗教育學(xué)”、“實驗教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實驗課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”“實驗教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。220世紀五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起行為主義教學(xué)設(shè)計理論試圖把行為主義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本理路是開發(fā)

36、一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達到的行為目標，設(shè)計教學(xué)以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。與此同時，在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點是：通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進而推動個性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計主要建立于認知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主

37、義教學(xué)設(shè)計有著不同的旨趣。320世紀70年代：認知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛這時期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認知課程與教學(xué)論所取代，以認知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。420世紀80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論此時期，那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和

38、環(huán)境的交互作用也成為此時期教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。論述題答案試述夸關(guān)紐斯的教學(xué)論。夸美紐斯提出的教育目的是：“博學(xué)”、“德行或恰當?shù)牡赖隆薄ⅰ白诮袒蝌拧薄檫_到此目的，他確立了教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則； 其次，教學(xué)要遵守循序漸進的原則。(2)興趣與自發(fā)原理。夸美紐斯認為，教學(xué)的進行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)(3)活動原理。即教學(xué)要使學(xué)生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。(4)直觀原理。即教學(xué)不應(yīng)從事物的語言說明開始，而應(yīng)從事物的觀察開始。（夸

39、美紐斯及其大教學(xué)論在教學(xué)研究的歷史進程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他在360年以前就對教學(xué)規(guī)律有了如此深刻的認識，這是一項前無古人的壯舉。他基于對教學(xué)規(guī)律的認識而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。他的許多教學(xué)論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時代是由中世紀向近代資本主義時代過渡的時期，因此，他的教學(xué)論中不可避免地殘留著某些中世紀的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學(xué)論并不是首尾一貫的。）試述赫爾巴特教學(xué)論的貢獻及局限。貢獻是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”； 他