1、    教學論檢討：概念·理論·體系王鑒/李定仁【專題名稱】教育學【專 題 號】G1【復印期號】1996年04期【原文出處】教育理論與實踐(太原)1996年01期第12-16頁【作者簡介】王鑒李定仁西北師大教科所    自從有關學科構建邏輯起點的研究引進教育科學的領域之后，教育理論界便開始沉思整個教育學理論體系構建的初始概念或范疇及其基本關系。這一現代的思維方式是從方法論的角度切中任何一門學科理論的鑰匙。對教學概念進行科學的界定，從而進一步分析教學活動的結構，就是其具體表現之一。再從社會認識論的

2、角度而言，“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們面前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面，其中沒有任何東西是不動的和不變的，而是一切都在運動、變化、產生和消失”。但是，“這種觀點雖然正確地把握了現象的總畫面的一般性質，卻不足以說明構成這幅總畫面的各個細節；而我們要是不知道這細節，就看不清總畫面。為了認識這些細節，我們不得不把它們從自身的或歷史的聯系中抽出來，從它們的特殊的原因和結果等等方面來逐個地加以研究”。1因此從邏輯起點的方法論出發，理論家們透過教學概念、教學結構理論等等這些“細節”（初始概念或基本范疇）來把握教學這一總“畫面”。

3、無疑是一種科學的方法論。    一、對教學概念的不同界定    熟悉教學論發展史的人們，很了解教學論逐步科學化歷程的基本線索：從個別的教學思想、論著到形成獨立的學科；與心理學建立起聯系；“新教育”的出現和兩大派別的長期論爭；馬克思主義教學論的產生和發展。2    時至今日，教學論已經成長成一顆枝葉繁茂的大樹，其理論體系也相當豐富。但由于種種原因，目前教學論的研究卻很難出現突破性的發展，教學理論界長期處于困惑性狀態，理論家們開始逆回學科的發展史上溯到學科發展最初的思維方式，即通

4、過反諸教學論自身諸范疇，檢查教學論理論體系，尋求到最基本最本質的學科研究的邏輯起點。邏輯起點是古老的，而這一思維方式卻是現代的。這就使研究者們的目光焦點落實到了對教學概念的再一次理性認識。“任何教學論都不能不首先闡明教學這個基本范疇或總概念。古往今來，出現各種各樣的教學理論，它們在科學化道路上處于不同的地位。其相互區別或爭議之點，首先就在于對教學這一概念或范疇有著不同的理解。由于對教學所持的概念不同，就決定了不同的教學論體系。”3    在西方，給“教學”下定義歷來都集中在探討教學概念的各個方面，而不是制定明確的定義。4這些定義主要有： 

5、60;  1.教學的描述性定義。在普通語言里，詞一般都是先運用然后才為之下定義的。謝夫勒(scheffler)因此而提出“對慣用意義的描述以及對詞的所提范圍的說明”。5教學的描述性定義為“教學就是傳授知識或技能”。    2.教學即成功。凡教學必定涉及學習，教育文獻中常見的復合詞learningteaching就意味著教學和學習是相互交織、密不可分的。教學即成功的含義是：教學在通常情況下會導致學習。更有意思的是，持此論者往往通過類比“買”“賣”的關系來論證教與學的關系。    3.教學是有意進行

6、的活動。該定義可以說是對教學即成功的一種遞進與詮釋。教學雖然在邏輯上并不一定包含學習的意思，然而教學有可能導致學習。教師可能教的并不成功，但是他會爭取成功。試圖教別人并不僅僅是從事活動而已，而要注意進展情況，發現問題的癥結，改變別人的行為。“教學是向成功努力的規范性行為”。6    4.科學教學定義初探。上述定義根植于普通語言。這些定義雖在某種程度上說明了教學這個詞用于教育問題的論述時所含的各種含義，但還不夠精確，以致人們在定義的應用方面意見還不一致。對一門學科的研究要科學化，就應盡量避免、廢棄用詞匯定義，而是應透過研究領域的起始經驗和觀察結果，繼而用日

7、常語言中經過改造加工過的詞語進行表述。在該定義方式中，“教學”的意義不是明確界說而是蘊含在定義的各個命題之中，傳統的定義方式是用抽象術語來描述抽象術語，而要真正了解教學定義，就首先要了解人們根據經驗對教學的一致認識。    西方迄今先后四次給“教學”下定義，但沒有一次給出明確的定義。一次以過去的先例為內容，兩次運用語言分析方法，剩下的一次則著重于意識形態方面。盡管科學的定義初露端倪，極有可能取代其它幾種定義，但畢竟還不夠成熟。這也可以說西方教學論在體系上沒能超越前蘇聯和我國的一個根本原因，即教學化理論的“基石”沒有定位。   

8、; 再來回顧我國對“教學”概念的幾種定義，從而在比較中探索“教學”定義的科學方法。    1.廣義的理解。教學區別于本能行為或自然成熟所引起的行為變化。教學已經不是某些自發、零星、片面的影響層面的認識。這種理解使教學區別于生活本身和一般的學習或自學，但與“教育”一詞的含義沒有什么區別。在我國，古代書籍中的一些記載與人民群眾的語言詞匯里，“教學”與“教育”兩詞是互相通用的。    2.狹義的理解。通常所說的教學即指教育的一部分和基本途徑。它把“教學”從教育概念中分化出來，區別于教育的其它內容和形成。一般理解

9、為“教學是教育目的規范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在我國，教學是以知識的授受為基礎的，通過教學，學生在教師的有計劃、有步驟的積極引導下，主動地掌握系統的科學文化知識和技能，發展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性。所以，教學是學校實現教育目的的基本途徑。”7    3.具體的教學。由于教學外部和內部的條件和關系的不同，教學便有不同的表現形式。學校類型不同，教學就不同；教和學各自的情況以及彼此相互作用的特點，也給教學帶來不同的特點。任何教學活動都包括教學目的任務、教學內容、教學方法、教學手段、教學組織形式、教學效果檢查等因素。

10、這些因素本身各自的不同，以及彼此間不同的結構和聯系，都會造成教學的不同。可見，具體的教學乃是指課堂教學。    通過比較分析中外教育理論界關于“教學”概念的一般認識，使我們對教學概念有了一個較為廣泛的了解。但要深入研究，并力求在對“教學”概念的定義有所創新，有必要考察一下目前我國一些教學論專著中關于教學概念的不同界定。    1.王策三教授在教學論稿中給教學下了一個一般的定義：“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。”8這一界定

11、的實質是對教學活動為教師的教與學生的學的雙邊活動的一種概括，再附加上教學的作用來反映教學的“一切”共性。因而，教學論稿的體系是較為傳統的教學過程、教學原則、課程、教學方法、教學手段、教學組織形式、教學效果的檢查等的系統化研究。    2.吳也顯教授在教學論新編中給教學下的定義為：“教學活動是按照學校各門課程所規定的目的、內容、方法而組織起來的一種由教師和學生共同參加的教育活動。”9論著立足于“教學論自身的分化和發展提出了要對原有的教學論從概念到范疇進行必要的調整和突破”。10而將教學論的體系安排為：引論、教學過程論、教學構成論、教學實施論、教學藝術論等。

12、貫穿“科學”與“藝術”兩條線索，力圖從概念到體系一個“新”的面貌。    3.李秉德教授在其主編的教學論一書中從認識論和實踐論兩條思路考察了教學活動，認為“教學是在教師的指導下，學生獲得知識的認識活動與學生觀察世界、改造世界的實踐活動的統一。”11論著提出了教學活動“七要素說”，并從過程論、目的論、原則論、主體論、課程論、方法論、環境論等七論來構建教學論的理論基礎。可以說，此論著與吳也顯教授的教學論新編的構建體系有著殊途同歸的相似之處，在一定程度上代表著我國教學理論體系的建構框架。    透過這些論著可以看出，每一

13、種教學定義都有一種成文的或不成文的教學理論基礎，現存眾多的教學定義，每一種都有其特定的社會背景，而且都隱含著作者的一些基本假設和價值取向。那么還能不能給教學下一個最科學的定義呢？當然能夠。不過，必須要從方法論上確立以下幾個條件：1.不論如何定義，教學應該是而且必須是一種教育活動；2.進一步言之，教學還必須是學校教育中一種有目的、有計劃、有組織的教育的基本途徑；3.教學活動發生的必要條件是教師、學生的雙邊活動；4.教學的主渠道發生在課堂，因而教學活動受課程目標的制約。根據這種理解，我們認為應該，也只能給教學下這樣一個科學而準確的定義：    教學是教師在學

14、校環境中依據課程標準所規定的目標、內容、進程對學生所實施的有計劃、有組織的教育活動。    二、教學結構理論    統觀教學論體系建構的“基石”部分，除了對教學概念的不同界定之外，還有對教學結構理論的剖析。后者通常以前者為基礎，前者又往往蘊含了后者的“身影”。下面我們力圖通過對教學結構理論的考察來驗證這一事實。    1.18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊繼盧梭對教育的構成要素分析的基礎上，首次探討了教學的要素問題，提出了教學可分解為兩個人的要素（教師、學生）與一個物的要素。物的要

15、素又可再分解。12這樣，裴斯泰洛齊開了教學構成要素分析的先河，從而為教學論理論體系的構建提供了一個科學而有效的新視角。    2.19世紀初，德國教育學家赫爾巴特在把“教育”同“教學”加以比較時指出：“教學”的概念有一個顯著的標記，它使人們非常容易把握研究方向。在教學中，有一個第三者的東西為師生同時注意，而在教育的其它一切職能中，“學生直接處在教師的心目中”。16可見，赫爾巴特認為“教學”由三要素構成，即教育者、受教育者及二者之間的中介聯系教育內容。13    3.19世紀80年代，美國教育學家格雷戈里提出了教學要

16、素的七個顯著成分，即：兩個“人”的成分語文和功課；三個職能歷程教授、學習、試驗。他還據此七個成分提出了教學的七個法則。14格雷戈里關于教學要素的分析，從更為寬廣的角度思索教學的構成要素問題，從而為現代教學構成要素分析者們提供了更為廣闊的視角。    4.現代教學論者的要素分析。可以說，這一視角一旦被確認，便成了現代教學論發展的一個熱點研究，理論界開始從三要素論、四要素論、五要素論、六要素論、七要素論來分析教學構成要素。如日本的柴田義松認為“構成教學的基本成分是(1)教授教師的活動；(2)學習學生的活動；(3)教材。15我國南京師大教育系編的教育學指出：“

17、教師、學生、教學內容和教學手段成了教學過程不可缺少的要素。”16德國控制論意義上的教學論派認為“教學控制系統把教學目標作為應有值，把教師作為控制者或信息的發播者，把學生作為受控制者，或信息的接受者，把人的或技術的媒介作為紐帶，把學習的檢查作為檢測器”。17德國柏林教學論學派則認為教學基本要素為六要素，即：“教學意向（意圖），教學課題（內容、對象），方法（措施），媒介（工具）以及教師決定意向、課題、方法與媒介的先決條件人類學條件與社會文化條件”。18還有我國教學論家李秉德教授的七要素論等等。    由上述考察我們得出如下結論：不同的教學論者或教學論流派首先

18、是在對教學概念的定義明確之后，分析教學構成的要素，且二者相互統一，甚至相互映襯來構建各自不同的教學論體系。如果從邏輯起點研究的角度審視不同的論點，可以說它們各自找到了自身認為最適合的切中教學理論網狀立體結構的突破口。然而，價值評判的標準是客觀的，相對最優的只有一個。那么，如何評價這些教學構成要素理論孰優孰劣呢？除了考察評價它們對教學概念定義的科學性與準確性而外，就要評斷這些理論中誰最能反映教學構成要素的本質與全部。我們可以通過對教學活動主體（物質載體）、活動條件和活動過程三個維度的分析，不難得出正確的評判：李秉德教授的七要素說似乎更能反映教學結構的內在邏輯。   

19、 三、對教學論體系構建的啟示    分析對教學概念的科學界定，考察教學構成要素的理論觀點，主要目的在于從中明示教學論體系構建的若干思路。筆者認為，教學論體系的構建在現有的基礎上注意以下幾個方面的問題。    1.教學論邏輯起點研究的思維方法是科學的、有效的方法。分析最初始最基本的概念及其關系來構建教學論理論體系或調整教學論理論體系是必要的，也是可行的。通過上面的分析，我們得到啟發，隨著時代的發展，人類的進步，教學論方法論的發展，人們對教學這一實踐活動的理論認識在不斷發展變化，其中最明顯的趨勢是理性的認識逐

20、漸趨向于對客觀存在的最本質最科學的界定，從而對教學、教學構成要素的認識不斷地進行研究并拓展其研究的視角，把握其質與其量，構建科學而完整的教學論體系。    2.關于教學論體系中教學內容部分的表述與分析，是教學論理論體系建設中的重點與難點。它不僅涉及到教育構成要素的科學分析，而且涉及教學論與課程論以及教育哲學等教育學學科體系下的相關學科的復雜關系。用“教學內容”、“課程”、“文化”、“教學材料”19等來表述的理論依據及科學性要深入研究，以增強教學論體系中的薄弱環節。    3.關于教學論體系中教學科學性與教學藝術性的

21、問題。教學活動本身就是科學與藝術的統一。因而教學理論研究就要研究教學的藝術性與科學性。以前我國教學論理論體系中有關教學藝術性的研究基本上被忽視了。后來，認識到了這一失誤，就又過分強調了教學的藝術性。主要表現在：一是在原有教學論體系的基礎上，專門設立了教學藝術論部分；二是諸多的教學藝術論專著問世，出現了教學論史上曾經出現過的“教學：科學還是藝術”之爭。其實，科學與藝術可以說是教學理論與實踐的兩個特性，我們因此而說教學既具有科學性又具有藝術性。同時，科學性與藝術性又是溶為一體的，滲透到教學實踐的具體過程之中，作為對教學研究成果的理論，可以單獨來研究教學的藝術性。但是，如果稱之為“教學藝術論”，那就

22、成了藝術論的一個分支領域，似乎是從教學的角度談藝術。假如有“教學藝術論”成立，則相應的有“教學科學論”。而事實上，教學論體系中就具有科學性與藝術性的雙重內容。因此，在以后重構教學論體系的過程中，要打破“教學科學性”獨霸一方的局面，而應把“教學藝術性”的特征滲透到教學構成要素的具體分析當中，從而使教學論體系達到科學而又藝術的完整結合。    注釋：    1恩格斯反杜林論，馬克思恩格斯選集（第三卷），人民出版社，1972年5月版，第60頁。    238王策三著教學論稿，人民教育出版社1985年6月版，第1、83、88頁。    456中央教育科學研究所比較教育研究室編譯簡明國際教育百科全書（教學·下冊），教育科學出版社，1990年6月版，第223、234、238頁。    7王道俊、王漢瀾主編教育學，人民教育出版社，1988年10月版，第181頁。&#