1、關注學生學習起點，提高課堂教學實效開縣關面鄉中心小學：李轉華 2011年12月14日數學課程標準強調：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。面對我校大班額的教學實際和學生存在明顯的個性差異，為切實提高課堂教學實效，應關注學生學習起點。教師方面：新課標教材的顯著特點是將知識點分散呈現，體現“螺旋上升”的教學思想，需要教師創造性地使用教材。針對一堂具體的數學課，學生的起點究竟在哪里？面對不同學生認知起點的多樣性和豐富性，怎樣才能準確把握學生的數學學習起點，為課堂教學有效實施做好前奏，成為學前課堂急待解決的問題。學生方面：一部分學生參加社會活動學習，學生認知基礎被撕裂，學生

2、之間的差異更為明顯，猶如讓會爬、會走、會跑的三個孩子一起做游戲，游戲的結果不言自明。課堂實效方面，教師忽視大多數學生原有的認知基礎，往往被三分之一的學生的教學呼應的假象所迷惑，認為學生已經學會了，其實這部分學生在新授課前早已經學會了，造成“會的明白了，不會的還是不會”的現象。這樣的教學，促就了原有的學生差異極端化。一、數學課堂教學現狀分析1、不能真實客觀地掌握學生的認知基礎，難以找準教學的起點。有些學生，有些知識已經提前學習，課堂教學明顯滯后，教師在備課時，很難找準新知識的增長點，確定教學的起點，在教學相遇問題之前，一部分學生很熟練地模式化地運用“路程÷速度和=相遇時間”，但是，卻不

3、知道為什么這樣做，這嚴重干擾了正常知識框架地構建，教師在實施教學設想時，缺乏全面客觀的前測，往往被這種“會了”的假象蒙蔽，將學習起點定的過高，過早進入練習。2、不能全面系統地把握教材的編寫意圖，難以把握教學起點。在教學中，教師對教材的前后銜接了解不夠，而將教材起點設置過高或過低。如在聽兩位數加一位數進位加法一課中，教師創設了一系列的問題情境，讓學生在看一看、議一議、說一說等生動有趣的過程中學習，教師只做適當的引導，但整個教學過程都顯得那么的被動，學習興趣不濃，積極性不高。為什么會產生這種現象呢？帶著這樣的疑惑，課間我與一些學生進行個別談話，結果大部分學生說這些內容他們早已經會做了，所以將教學起

4、點定位于“整十數加一位數，整十數的口算和20以內的進位加法”顯然不符合學生實際。但有時教師又將教學起點設置過高，以為這些是學生應該會的、已經會了的，而忽略了學生的實際能力，造成課上教師教的滿頭大汗，說的口干舌燥，學生還是一頭霧水，不知所以，感到從頭到尾“一條龍”式教學，而沒有了教學探究的深度。二、準確把握教學起點，提高課堂教學實效策略（一）、正確估計學生的學習起點課堂教學的起點是多樣性的，我們的學生由于個體的差異和學習資源的多樣性，學生的學習起點也就各不相同，因此，在上課前教師不妨先考慮以下幾個問題：1、學生是否具備了新知識學習所必備的知識和技能？2、學生是否已掌握或部分掌握了教學目標中要求學

5、會的知識和技能？3、哪些內容學生自己能夠學會？哪些內容需要教師點撥和引導？從學生出發備課，這是把握起點的前提，只有準確地了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識略講甚至不講，如我在教學稍復雜百分數應用題一課時，由于學生已掌握了分數應用題的解題方法，通過創設“汶川地震，我校師生捐款”這一情境，引發學習興趣，由分數應用題通過線段圖分析數量關系自然過渡到“百分數應用題”，本節課充分考慮到學生已有的知識經驗涉及了百分數乘、除法應用題，比多比少的問題，課堂教學密度大，學生在對比中不斷完善知識結構，思維進一步提升，做好知識正遷移。（二）準確把握教學起點學生的差異性造成學習起點是豐富多樣

6、的，它對于教師來說是個未知量，是個開放的量，作為教師，我們只有努力估計這個量的可能情況，那么如何在教學中準確把握教學起點呢？1、邏輯起點和現實起點，學習的邏輯起點是指學生按照教材學習的進度，應該具有的知識基礎，學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下已具備的知識基礎。一般來說，目前我們所面對的學生其學習的現實起點往往高于學習的邏輯起點。如：我在教學圓的周長一課，師：剛才我們認識了圓的周長，那么怎樣才能知道一個圓的周長是多少呢？生：可以用公式計算，圓的周長=直徑×圓周率（原本想讓學生說：用繩子繞圓一圈，再用尺子去量繩子的長度，沒想到學生一上來就說出了計算公式）。這時，我稍一愣，

7、順勢提問：為什么圓的周長=直徑×圓周率呢？把教學的重點轉到驗證理解計算公式，探究可以這樣計算的原因上來，為學生提供更多的空間和時間，從而減少無效學習。課堂教學究竟選擇哪一個學習起點進行教學呢？我覺得與其躲躲閃閃，不如開門見山，激發學生的學習興趣，同時也可以了解學生的現實起點，不做學生思維的保姆，整個教學過程既讓學生感到“隨心所欲”而又“進退有據”學有所得。2、大眾起點與個體起點。教學時應從大眾起點出發，當大部分學生想法一致時，就應該尊重大部分學生的認知，抓住這個起點為切入口，讓學生在“跳一跳，摘桃子”中探究知識。如在教學用字母表示數一課中，內容較為抽象，通過猜年齡用字母表示學生與自己

8、年齡的關系，這一貼近生活的例子引入新課，并在后續的學習中，將“運算定律的字母公式”、“長方形、正方形周長面積的計算公式”適時引入，達到拓展學習，提升認知的目的。在尊重大部分學生的認知基礎上，從大眾起點出發，讓每位學生進行實質性的參與，調動學生探究的積極性。當然，如果個別學生或少數學生提出了與眾不同的看法時，教師應在把握大眾起點的基礎上適當加以處理。如有能引起大家疑問，有爭論的看法時，教師應在把握大眾起點的基礎上適當加以處理，有高質量的建設性的問題和看法時應抓住時機組織學生進行探討，把課堂引向深入，推至高潮。但在尊重并順著學生的起點進行教學時，應注意不要一味跟著學生的認知起點，學生說到哪里，老師

9、就跟到哪里，教師必須把握好每節課的目標和要求，做到尊重學生與主導課堂相結合。3、針對性地處理教材新課程在很大程度上為我們提供了許多豐富多彩的教學內容，這是它的優越性，同時它又具有普遍性的一面，缺乏一定的針對性。如在“時間的認識”、“人民幣的認識”中學生以往的生活中已經掌握了一定量的數學知識，所以在清楚地掌握學生的狀況后，教師要敢于創造性地使用教材，立足于學生的實際，多從學生的發展考慮，使教材真正成為有利學生獨立思考、自主探索、合作交流的“學材”。因此，教學中我們應從學生已有的經驗和知識出發，根據學生不同的現實起點，把學生早已經歷過的或者是熟練掌握的內容淡化一下，把學生不具備的或欠缺的內容從教材中整理出來，讓起點不同的學生都積極地加入到討論研究中，也可以把新知識通過難度下降，使新知識變成學生似曾相識的東