1、精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載反思性教學熊川武著，華東師范高校出版社1999反思性教學熊川武著，華東師范高校出版社1999 年 10 月第一版；前言思之不縝，行而失當；故曰，反思乃個體成熟之標志，群體亦然；在人性高揚， 人類主宰一切， 令自然稱臣， 以致天怒地怨， 人類危機漸近； 于是， 反思言行， 克己守就，與自然共存之，遂成為人類自覺行為；開反思風氣之先乃思想界和學問界；哲學、元數學、元物理學等新興學科；這鼓勵訓練工 作者正視自身的理論與實踐，揭短糾偏， 揚長奮進， 從而誘發了元訓練學與反思性訓練實踐；反思性訓練實踐的落腳之處在

2、反思性教學；因之， 近年來反思性教學在西方發達國家方興未艾，似有燎原之勢；而國人知之甚少；第一章緒論所謂反思性教學，迄今說法不一；如維拉（L M Villar ）認為， “反思教學是老師借助進展規律推理的技能和認真推敲的判定以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程；”作者認為： 教學主體借助行為爭論，不斷探究與解決自身和訓練目的，以及教學工具等方面的問題，將 “學會教學（ learning how to teach ） ”與“學會學習 learning how tolearn 結”合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型老師的過程；詳細說：第一、 反思性教學以探究和解決教學問題為基本點

3、；在反思性教學過程中，反思不是一般地回想教學情形，而是深究處于教學的決策和技術以及倫理等層面的教學主體、教學目的、教學工具等方面存在的問題；這樣一來， 反思性教學具有了較強的科學爭論性質；反思性教學的人員不機械地依據教材和教學大綱或上級的要求等按部就班地行事，而是在領悟教材與教學大綱要求的基礎上，重點解決教學中存在的問題，并在解決問題的過程中使教學過程更 優化，取得更好的教學效益；其次、反思性教學以追求教學實踐合理性為動力；這主要從兩個方面表現出來：一方面，人們之所以要反思，主要是為了進一步改進教學，這實質上是向更合理的教學實踐努力；另一方面， 通過反思可以發覺新問題，進一步激發老師的責任心，

4、使老師在不斷改進教學的過 程中，把自己的教學實踐提升到新的高度；這與操作性教學（又稱常規性教學）形成鮮明對比；所謂操作性教學，說法不一；有人認為它是 “不動腦筋的遵循學習理論或缺乏分析的教學實踐；”（ L.M.Villar,Teaching:Reflective,inT.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.）但在大多數反思性教學專家看來， 它是老師憑自己有限的體會，進行的簡潔重復的教學實踐；如此實踐的老師通常稱為體會型老師；在現實教學中，“大量的體會型老師的實踐是自動化的或直覺的，依靠對那些通

5、常沒有清晰描述的（tacit, 或緘默的）東西的懂得”；（ J.Calderhead et al.,conceptualizing Reflection in Teacher Development , The Falmer Press, 1993, P. 1, p.42.）而且，“大多數老師互動決策的爭論說明，老師的決策是反應的而非反思的、直覺的而非理性的、例行的而非自覺的”；然而， “良好的教學需要反思的、理性的和自覺的決策”；精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 1 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - -

6、 - - - - - - - -學習好資料歡迎下載第三、反思性教學是全面進展老師的過程；反思性教學不僅像操作性教學一樣，進展同學，而且全面進展老師；由于當老師全面地反思自己的教學行為時，他會從教學主體、教學目的和教學工具等方面，從教學前、教學中、教學后等環節獲得體驗，使自己變得更成熟起來；因此反思性教學是把要求同學“學會學習 ”與要求老師 “學會教學 ”統一起來的教學；教學的實踐工具包括課程、教學策略等；它啟示教學人員反思操作性教學的局限，不斷探究教學中的新問題，在探究中把自己錘煉成學者型老師，從而轉變憑體會教學或簡潔重復教學的現象；其次章教學實踐合理性概述理性： 進行規律推理的才能和過程，它

7、與感覺、知覺、感情和欲望相對；（馮契主編哲學大辭典）（認知理性又叫做 理論理性 ）倫理理性： 它從道德抱負和正義等層面規定人的行為，強調對人的心情、激情、欲望、本能的掌握和對人類共同行為規范的揭示，要求個人對他人和社會負責；（實踐理性 ）在哲學意義上，人們通常把符合理論理性和實踐理性的行為視為合理性；古代訓練家尚未形成獨立的教學目的意識；即使說明教學目的，也是描述的，而非“追問 ”的；即僅講達到什么目的，不講為何要達到這種目的；為了使老師更充分地進展同學的主動性，合理呈現自己的能動性特點，杜威提出教學要強反思性；據此，后人推斷杜威為反思性教學的提倡者；但杜威所處的時代打算了反思性教學不行能全面

8、實施；隨著文藝復興運動降低神性提高人性的觀念的逐步深化人心-在辭別古代個別教學，實行班級授課制上，夸美紐斯雖非開先河者，但他在爭論班級授課制上所花的心血是有目共睹的；現代教學實踐合理性包含著不合理性：其一， 教學主體是自信主體而非反思性主體；所謂自信主體是確認自己的一切行為而不自覺反思調控自己行為的主體；當代教學實踐合理性的主要特點：第一，教學主體開頭留意自己的教學行為，并能在某些方面進行反思；其次，進展同學個性的教學觀念中逐步滲入進展共性的思想，促進同學進展成為普遍的教學目的；誠如學會生存的作者指出的，“我們今日把重點放在訓練與學習過程的自學 原就上，而不是放在傳統教學學的教學原就上；”P2

9、0；1“要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸取新的學問；要學會自由地和批判地摸索；學會喜愛世界并使這個世界更有人情味；學會在制造過程中并通過制造性工作促進進展； ”P98 未“來的學校必需把訓練的對象變成自己訓練自己的主體； 受訓練的人必需成為訓練他自己的人； 別人的訓練必需成為這個人自己的訓練； ”P200第三， 教學工具進展的總趨勢是一方面留意科學技術含量，另一方面關懷工具理性與人文理性合流的價值；精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 2 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - -

10、- - -學習好資料歡迎下載第四，教學理論顯現多種流派，大多數以教學實踐為基礎，以心理學、社會學、人類學為指導，使以前的教學技術學面孔得到肯定程度的轉變；這主要表現在：其一，以教學過程為理論的基本框架，著眼教學全局而不是某技術；人本主義訓練家羅杰斯認為教學過程從本質上說是旨在制造一種無威逼性的融洽氣氛， 師生之間、同學之間積極交往，充分合作，共同承擔責任及共享權益，以此形成一種課堂的 “群體動力（ group dynamics ）”他特殊強調有效地教學通常把同學具有的自我進展潛力的意向、體驗自我和他人情感的敏銳性視為學習的動力；老師是可供同學合理利用的敏捷的學習資源、一位真誠和善的幫忙者、一位

11、潛能開發的促進者、一位同學作出獨立思索和自主決策的詢問者；其二， 教學究竟是科學仍是藝術的爭鳴顯現，使教學理論界的自覺意識增強，從而對教學理論進行初步的反思；- 盡管如此，當代教學仍沒有成為反思性教學，屬于操作性教學范疇；至此已對教學實踐合理性做了歷史考察；人們似可以看到， 盡管不同歷史階段教學實踐合理 性有不同的特點，并呈逐步進展的趨勢，但這些教學實踐仍舊是一些操作性教學實踐；其主要特點可概括如下：教學主體沒有自覺反思的意識和行為，無論是形式主體和自信主體，仍是初步反思的主體，都沒有達到自覺摸索并調控自己主體性的程度；雖然當代教學主體有一些初步反思的行動，但仍舊帶有較大的片面性；例如在對工具

12、理性進行批判的同時，人文主義教學思想把“臟水和嬰兒一起上倒掉”，在較大程度上抹殺了老師的作用，把同學的位置抬到了不切實際的程度；總之， 操作性教學雖然反復在主體性上兜圈子，但沒有走上主體性與主體間性結合的大道；教學目的主要著眼于同學的進展，而不留意老師的協同進展；古往今來， 教學目的的詳細內容雖然時有變化，但萬變不離其宗，無非是將同學培育成何種人材；這作為最基本的最直接的教學目的是無可非議的；但是真正的實踐活動，主體的目的往往不是單一的；老師也不僅僅是為了同學而教學的，至少仍有自身價值實現的間接目的；實際上， 與進展同學這始終接教學目的相關的進展老師自身的間接教學目的是推動老師工作的重要力氣之

13、一；這是為奧蘇伯爾的成就動機理論和赫茨伯格的雙因素理論以及弗魯姆的期望理論證明白的；由于忽視了教學進展老師的目的，老師較難體會到對于自己來說教學具有進展價值、制造價值和自我實現價值，因此操作性教學不行能把老師的積極性充分調動起來；第三章反思性教學的文化背景探究性是反思的基本特點之一；當代認知心理學全面揭示了人的認知過程和因素，用元認知這個術語代替了反思這個概念，并從科學角度對它進行了深化的分析和探討；元認知“是人們關于自身熟悉過程、結果或與它們有關的一切事物如信息或材料有關的學習特點的認知；”（ J.Nisbet et al ., Learning Strategies, P. 31.） -由

14、此可知， 元認知理論的形成，深化并拓展了反思的觀念，不僅使反思的內涵與步驟等更清 晰，更易懂得和把握，而且使反思由往日單純的心理現象變成一種實踐行為，直接在實踐中發揮作用；批判理論：主體性的合理發揮亦即主體間性；精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 3 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載教學既要重視科學，又要滿意同學與老師的合理需要，把增強科學技術上的本事與提升精神境域結合起來； 同時， 留意在教學中克服由于科學技術不恰當地用于社會生活而造成的人情淡漠的現象

15、，使同學的交往樂趣深厚起來，以致同學之間相互關愛；P66批判理論家認為，以現代科學技術為背景的大眾傳播媒介，已把統治階級的意識形狀通過各種渠道滲入到人的生活方式之中，使外在的壓迫日益內化在人的生活方式之中，直接阻擋了人的真正的自由進展；P66后現代主義：后現代主義這個概念第一顯現在藝術中，隨后顯現在哲學中，再后進入社會理論，是近十幾年來最令人費解的概念之一；-后現代主義是對現代性進行批判與反思的一種思維方式和理論，反對任何假定的“前提 ”、“基礎 ”、“中心 ”、“視角 ”，是一種 “無限 ”的思維方式；后現代性是對現代性進行否定而凸現出的一種特性；后現代主義哲學家們認為：“我們可以，而且應當

16、拋棄現代性，事實上，我們必需這樣做，否就，我們及地球上的大多數生命都將難以逃脫毀滅性的命運；”（格里芬編，馬季方譯：后現代科學，中心編譯出版社1995 年版，第 16 頁）拋棄現代性，簡潔地說，就是要擺脫現代機械的、科學化的、二元論的、家長式的、歐洲中心論的、人類中心論的、窮兵黷武和仍原的世界； 后現代主義思想家以如此矯枉過正的方式對待“肆無忌憚 ”的現代性極其包含的主體性與理論性等，常被視為 “非理性 ”主義者； 其實，他們有的是在用理性批判理性，（馬什著，黃書進譯：后現代主義對理性批判的悖論，國外社會科學1990 年第 4 期）期望人的行為更具有合理性；后現代主義是利弊并存的思想流派；其中

17、比較激進的一支的積極面在于它的完全的否定性，能鼓勵人們大膽地消解幾十年來形成的思想束縛；但它的失誤和片面性也再于它的完全的否 定性； 這使它走向了極端，有虛無主義、無政府主義的危急；而具有建設性的一支積極尋求 解決問題的方法，且留意了自己的鋒芒，好像更能為一些人接受；但它急于建設，忙于挽救世界，多少有些粗制濫造，在某些方面使自己陷入了自相沖突的境地；邏各斯（ Logos）中心即語音中心；學校探究文化：探究的心理基礎是理智感或奇怪心；杜威描述過奇怪心的三個階段：機體的或身體的奇怪心，像人們看到的貓玩線團或學步小孩“四處觸摸 ”那樣； 社會的奇怪心， 即從別人那里打聽情形的奇怪心（兒童進展過程中不

18、斷問“為什么 ”的階段）；理智的奇怪心，即人們有較強的自己 尋求問題答案的愛好；有這種奇怪心的人們往往會自覺的查找問題的答案；學校探究文化是學校整體文化的重要部分；它具有如下特點：其一， 學校探究文化是以同學和老師的奇怪心為基礎的文化；培根有句名言，為了進入科學的殿堂，人們必需變成小孩；這意味著人們要有幼稚的開放思想和無休止的疑問，也意味著這種天賦簡潔丟失；-不少學校總是通過各種手段鼓勵同學與老師的探究精神，讓他們質疑問難，從而形成學校探究文化氛圍；其二，學校探究文化是促進老師向學者轉變（學者型老師）的文化；這主要因為，探究的文化氛圍往往使得老師自覺自愿地進行爭論性活動，把自己的教學實踐變成分

19、析性實踐；如此天長地久，“作為爭論者的老師不僅肩負自己的責任，而且也注視自己，他們遠離即時的沖突，三思而行，對正在發生的事情有更寬闊的視野”，以致思維更靈敏，把握的爭論技術更全面，遂成學者；其三，學校探究文化不是指那些自發的零星的詢問性活動，而是“把探究作為訓練過程的廣泛的相當普遍的輿論”；它不僅要求老師獨立的探究，而且要求老師與其他人協作，共同尋精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 4 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載求更好的懂得，從而改進學校訓練與教學

20、；因此探究文化促進學校成員之間相互敬重信任，探討新觀念與實踐的意志，有坦然對待出乎意料的事情的才能等；第四章反思性教學的模型第四章反思性教學的模型第一節西方比較流行的幾種模型一、埃拜模型反思性老師（一）理論依據體會性老師（或稱操作性老師）杜威的反思理論柯爾伯格的道德進展六個階段理論：水平 1（前習俗水平）階段 1自我中心 不考慮別人的需要與愛好；為防止懲處而遵守規章階段 2個人主義的 為滿意自己的需要和愛好而行，動，但熟悉到了別人有不同需要；遵守符合自己的直接愛好的規章；水平 2（ 習俗水平 ）階段 3好孩子規章 熟悉到別人的以及自己的需要與愛好；遵守好孩子規章并遵守社會法律；階段 4社會成員

21、 熟悉到社會的利益，而且個人聽從其規章與法律；水平 3（后 習俗水平 ） 階段 5原就化 有一套道德原就；熟悉到這些原就都會隨社會規章變化；通常挑選并遵守作為社會契約部分的法律；階斷 6一般的倫理原就 堅持敬重全部人的價值與尊嚴的原就；可能作出不聽從與自己原就沖突的法律的挑選；（二）詳細模型：反思性教學老師觀看課堂情形將方案付諸行動提出問題精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 5 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載思付方案怎樣實施收集資料反思性方案考慮備選策

22、略性分析資料反思性評判作出判定埃拜模型埃拜模型說明， 反思性教學有廣義和狹義之分； 狹義的是指課堂行為； 廣義的不僅指課堂行為，而且包括課前的方案與課后的評判； 因此由反思性方案、 反思性教學、 反思性評判三部分構成一個連續統一體；這個統一體中， 方案是相對點； 反思型老師訂方案，通常先以道德原就等為基礎作出判定，如“我要孩子勝利”，“考慮孩子的情感”等；接著考慮備選策略，即設計將前述判定變成現實 的各種變通性的方法和手段；最終確定適合同學或課堂詳細情形的策略以及完整的實施方案；然后進入課堂教學環節；課堂教學就是將反思性方案付諸行動；在此過程中，老師不僅要運用傳授學問與進展才能等的詳細技能，而

23、且要察言觀色，審時度勢，準時發覺新情形；如發覺了新情形，要針對性的提出問題，如“我能做什么 ”、“我怎樣改進 ”等，并實行有力的變通措施； 課堂教學終止， 進入評判環節； 反思性評判第一要收集關于教學的客觀資料和主觀信息， 通常采納查閱作業或聽取同學看法等方法；在對收集到的資料與信息進行分析處理的基礎上， 作出事實與價值判定，到達相對終點；于是一個反思性教學周期終止；然后再進入新的反思性教學階段；二、 -三、拉博斯凱模型P105 反思過程是一個情感與認知親密相關并相互作用的過程；情形定位定時反思的結構化幫助物內部的過程反思才能解 現 反問題界定新決 實思手段 目的分析的信念實精選名師 優秀名師

24、 - - - - - - - - - -第 6 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載動力的理價值觀與態度踐行態度解問 未外部的動思想開放性力心情狀態題 來責任性執著性內容實踐的理論的這個模式表征，反思性教學主要有三個部分：一是動力（動機形成階段），二是行動（進行反思階段），三是結果（解決問題階段）；在反思的動機作用下，老師實行反思的行動；反思行動總是處于特定的情形中，并指向特定的內容：實踐的與理論的；而“在摸索實踐問題時， 理論觀點被孕育起來，并被納入分析之中；相應地，在評判一種判定

25、標準或訓練原理 的過程中，實踐的意義得到總結和探討；用埃里奧特（J.Elliot ）的話說： 實踐的反思把體會與理論的或哲學的探究結合起來（”J.Calderhead et al., Conceptualizing Reflection inTeacherDevelopment , p.25. ）反思性教學的直接結果是老師“新的懂得力 ”的形成； 新的懂得力主要有四個方面的內涵：可能是改進了的實行反思行動的才能；可能是變化了的關于課程、教材或教學等領域的信念；也可能是進一步澄清了的“教學什么是重要的”一種態度或價值 觀；仍可能是改善了的老師的心情狀態或品質；總之，新的懂得力是老師得到提高的標志

26、；但新的懂得力總是臨時的并被不斷修正提升的；老師新的懂得力可能從解決現實的教學問題中獲得， 也可能是思辯的結晶；但無論怎樣， 都為解決現實的或將來的教學問題打下了基礎；因此，解決實踐問題成為反思性教學的最終目的；三種模型的共同點是“提出問題 探討問題 解決問題； ”第五章反思性教學主體的合理性第一節主體間性的教學主體合理性意義一、主體間性界說（intersubjectivity, 又稱主觀際性、共主體性等）二、教學主體合理性知曉沒有反思便難有自我識錯和糾偏的道理；反思不僅用于識錯，仍能優化已有熟悉；教學是一種道德性職業，假如教學主體有良心，就會常常反思教學行為是否合理，是否有害于其他教學主體；

27、這就是杜威強調反思性教學有賴于責任性、執著性等態度的緣由；也就是說， 對教學懷有責任感的人才會自覺反思；否就， 教學主體的反思只可能在面臨困境查找 出路和造成錯誤被迫檢討的時候發生；有反思習慣的主體，在教學之前、之中、之后，會就教學方案、教學過程教學質量等反思，考察自己主體性發揮的情形；教學主體合理性特點：精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 7 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載第一、有自覺反思的意識和較強的反思才能；其次、堅持懂得寬容公平對話的主體間行為

28、；一是公平對話；二是將心比心；在教學過程中，特定教學主體、越是能站在其他教學主體或人員的立場上看問題，就越可能懂得別人，愛護關懷別人；三是消解 “中心 ”；消解中心是指教學主體不能在觀念上或教學實踐上不合理的以自我為中心或以某個人或部分人為中心，只留意進展中心，而不留意進展周邊，只進展部分人員而不進展全體，只進展個性而不進展共性等；在這方面，主要做好兩方面的工作：其一，關注邊緣人（ marginalized people ） .邊緣人是教學中被排斥或被忽視的人；這種人在教學中或被壓抑或被遺忘；消解中心關懷全體，教學主體的主體性不僅不會消弱，反會增強；其二、師生共同進展；這個進展除了常用的提高、

29、進步等意義外，仍有發揮作用的意思； 老師的進展實際上得益于同學的不斷進展；而老師的進展又為同學的不斷進展供應了條件；隨著教學中公平對話、將心比心、消解不合理中心的實現，教學主體客觀上堅持了主體間性，在教學問題的處理上做到“人同此心， 心同此理 ”，比較充分地發揮主體性而又不“過之 ”；其次節反思性教學主體合理性道路一、在教學行動爭論中“學會教學 ”不同的行動爭論模型：方案行動 觀看 反思方案 應用 觀看 反思 改進；有價值的應然以“實然 ”為基礎，卻又高于實然（由于應然指向將來）；因此構成應然先要弄清教學事實 實然 ；教學事實有本體論的事實，即不以人們的主觀意志為轉移的教學實在；有熟悉論上的事

30、實，即“指已被正確熟悉到的客觀事物、大事、現象、關系、屬性、本質及規律性的總結”；“按人們把握事實的形式和程度，事實可分為體會事實和理論事實；”（馮契主編：哲學大辭 典，第 958 頁）體會事實是通過感性熟悉獲得的事實，理論事實是人們對體會事實進行抽象概括而獲得的事實；感情因素在教學行動中也發揮著不行低估的作用；第一，感情是人們構想與物化應然的動力；誠如列寧所說，沒有人的感情，便沒有對真理的追求；其次，感情等幫忙想像綻開翅膀，沖破規律的束縛，海闊天空，自由翱翔；再次，感情能增強人們克服困難的毅力，有助于應然觀念指導的教學實踐的順當進行；二、敘事爭論中反思自己的權威三、借助角色扮演，增強“移情才

31、能 ”第六章反思性教學目的合理性第一節反思性教學目的的意義一、精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 8 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載操作性教學的目的是相對單一的教學目的，而反思性教學目的是多維的教學目的；操作性教學通常以教同學“學會學習 ”（或讓同學成為什么樣的人等）為目的，而反思性教學的目的既要教同學學會學習，又要教老師“學會教學 ”，如善于爭論新的教學問題；操作性教學目的主要對同學有鼓勵作用，而反思性教學目的對同學和老師都有鼓勵作用；操作性教學關注

32、教學目的的轉化的直接結果，而反思性教學既關注直接結果又重視間接結果；“遵循共同的統一目標的訓練是否將孩子們成為相互雷同的復制品 ，取決于這種目標是什 么；那種建立在宗教基礎上的特別嚴格而僵化的訓練無疑會產生這種結果，然而假如唯獨堅 持的統一性是每個人都成為具有自主性和能動性的個體，那么就不必杞人憂天了；”（約翰；懷特著，李永宏譯：再論訓練目的；第143 頁）其次節反思性教學目的合理性的實現 一、反思性教學目的合理性實現的主要環節第一、教學目的的詳細化；其次、目的信息跳動或引起物質能量活動；第三、教學目的的信息掌握與調劑教學主體或人員的活動，使教學主體自始至終有目的的作為，堅持教學目的答應的行為

33、，修正與教學目的相違的行為；二、反思性教學目的和理性實現的詳細過程（一）訓練目的向教學目標的轉化布盧姆等人提出的訓練目標：1、認知領域：學問、懂得、應用、分析、綜合、評判；2、情感領域：接受、反應、價值評判、組織、性格化；3、動作技能領域：仿照、操作、精確、連貫、自然化；（二）第七章反思性教學工具合理性教學工具合理性是教學主體合理性與教學目的合理性的詳細表現之一；教學主體通過摸索教學工具的有效性并合理使用工具等實現自身主體性的合理性；而教學目的的確定和實現，以教學工具等標志的客觀條件為前提；教學工具包括理論工具與實踐工具；理論工具是以概念、判定、推理等形式表達的理性認 識的結果（即理論）；實踐

34、工具同樣是理性熟悉的結晶，但通常以物質和精神綜合的形式表現，包括教學內容、形式、途徑、方法等；教學主體對教學工具的反思主要是從這兩方面進行的；第一節教學理論工具的反思與擇用教學理論有多種形式，大致分為： 基礎理論與應用理論，科學理論與人文理論等；基礎理論大多是抽象程度較高的理論，主要回答是什么的問題，描述性較強， 如關于教學本質的理論等；應用理論 的抽象程度往往較低，主要回答怎么辦的問題，規范性較強，如關于教學模式精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 9 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - -

35、- - - -學習好資料歡迎下載的理論等； 這里的 科學理論 是指通過自然科學方法獲得的教學理論，如教學測量與評判理論等；人文理論 是指主要借助思辯的方法獲得的關于教學人員的本性、需要、 愛好、感情等的理論；這兩對范疇的理論具有交叉的性質，當科學理論與人文理論抽象到肯定程度，揭示一般規律，主要說明是什么問題時，它就是基礎理論，反之，是應用理論；反思性教學理論工具含合理性的焦點是應用理論與科學理論的應當降溫，基礎理論與人文理論的合理升溫； 這是由于現代以來教學領域里由于技術理性（工具理性）占據主導位置，使得教學人員對教學理論的享用顯現了偏差；所謂技術理性， 其主要特點是以自然科學的模式衡量學問，

36、特殊以定量化、形式化為學問標準；把世界懂得為工具，關懷的是有用的目的；將事實與價值嚴格區分；這種理性在教學中的表現是，大力推行行為矯正、強調機械的課堂掌握程序、 普遍采納標準化課程聯系、以心理測量和其他標準測驗分數為衡量同學學業勝利與失敗的唯獨標準，等等；（G.D.Ewert, Habermas and Education : A ComprehensiveOverviewofthe Influence of Habermas Education Literrature, P.348.）這些折射到人們的觀念上， 形成了教學理論上挑選上的偏向：重視以體會事實為基礎的科學訓練理論，忽視以人的價值為

37、重心的人文教學理論；青睞操作性強的應用教學理論，疏遠抽象性較強的基礎教學理論；第一、 反思科學教學理論功能的有限性， 留意發揮人文教學理論的合理作用； 后現代主義理論家特殊是批判理論家們認為， 科學技術在社會生活中的作用是有限的； 這是由于它主要透視“物性 ”，而不留意 “人性 ”，揭示自然規律，不發覺自為規律；用之指導教學，對于把握教學中的自然現象是甚有價值的，但在說明人的需要與感情等方面就力不從心了；詳細說來，它的局限性表現在兩方面：其一、留意定量而不留意定性，使人們難以用之恰當地分析和懂得一些教學現象；舉例來說， 有些特別信奉試驗教學理論的老師，為了把握同學在教學活動中的表現，明白同學的

38、思想品德情形，把同學在課堂上的表現如做小動作、私下講話、 不舉手任憑發言等 行為分別用分數表征，即做一次小動作“ 5”分，隨便發言一次“ 3分”等；然后將分數累積 起來，表示同學的學習和思想情形；結果一位同學一周內這方面的得分是“ 200”分；假如不將 “ 200”分這個數字轉化為定性的語言，它好像什么也不能說明；由于這不像衡量物體，說它是 200 斤，人們就已經從一個方面知道了它的質量，用不著再問究竟是“重”仍是 “輕”；即將之轉化成定性語言（ “重”與“輕 ”都是定性詞） ；也就是說， 不將 “ 200”轉化為 “好 ”、“一般”、“壞”等定性詞，人們就很能知道這位同學的課堂表現究竟怎樣；

39、由于說“好”，明顯說 不過去；而說 “一般 ”、“壞”，那唯恐也與事實不符；由于這樣的同學之所以如此，可能是教師的講授不能滿意他的求知欲望，或者他發覺老師講授中的錯誤；也可能這樣的同學雖然課 堂上有點小毛病，但他特殊有制造性；仍可能他的作業做得很好，考試成果特別突出；如此種種，好像都能說明這個同學的學習“一般 ”或“壞”；至于說以此衡量這個同學的思想品德， 那就更有可能與事實不符了；由于有這些毛病的同學，完全可能是助人為樂、見義勇為、思想高尚之人；所以，反思性教學的專家幾乎都對這中機械的量化現象保持著“哈貝馬斯式 ”的驚醒，既承認 “每一種科學方法在其學問領域里，都是理性的和正值的熟悉過程”，

40、又反對“把自然科學技術定向（實證主義）用作判定全部學問形式的合法性的唯獨標準”；（同上一注釋）其二、只顧教學事實不顧教學價值，用之指導教學實踐簡潔丟失教學的策略性和訓練性；其次、反思應用性教學理論的可操作性的局限性，充分發揮基礎性教學理論的指導作用；由于較長時間內技術理性在教學領域處于統治位置，人們對可操作性強的教學理論有比較深精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 10 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載厚的感情； 而對抽象教學理論產生了誤會，以為它脫離實際

41、；其實，可操作性強的教學理論雖有精確性和詳細性以及可感性，但它抽象程度較低，對普遍規律揭示不夠，因而掩蓋實踐的面較小； 長期使用這種教學理論，人們的視野會變得狹窄起來；相反，抽象程度高的教學理論具有深刻性和普適性，擁有較大的掩蓋面；由于規律是事物“本質的關系或本質之間的關系 ”，不能通過直觀只能通過抽象思維把握；與國外的情形相仿，我國教學人員大都希望可操作性強，“學能致用， 立竿見影 ”的教學理論，迫使教學理論工作者搞“教學模式 ”等爭論，盡管其中包蘊的“效益觀 ”可以懂得，但理論消費上的 “惰性 ”也不行視而不見；理論消費 （主要指將理論用于實踐）的重要一環是將理論轉化為實踐觀念，也就是消費

42、者在自己頭腦中抽象的教學理論轉化為教學的結構、程序等模型 （模式）； 這種模型是消費者依據自己的教學客體等詳細情形確定的，因而是對教學理論的切合實際的運用，而不是機械的搬運；而那些喜愛使用教學理論工作者制造的教學模式的消費者，大多懶于用自己的頭腦“轉化 ”，樂于機械照搬；他們依教學模式之樣畫葫蘆，成效并不抱負；其次節教學實踐工具的反思與擇用一、反思以自然科學為主的“重理輕文 ”的教學內容，提升“隱形課程 ”的位置，形成課程上的“文理交融 ”之勢；反思性教學關注生活世界，就是要關注教學人員特殊同學所處的文化氛圍、社會范圍和他們參加交往的才能和資格以及信念儲存庫等；這些是技術理性課程忽視的東西，如

43、倫理道德、信念意志、需要動機、愛好愛好等等；這就是常說的隱形課程；把這些隱形課程中的人文思想與顯性的人文教學內容結合起來，使之成為人文理性課程，并在教學中積極傳授，有利于同學技術理性課程，真正使教學成為具有時代氣息的育人活動；在怎樣實現隱形課程的價值上，反思性教學朝這些方面努力：一是比較充分的反思同學的個別差異，把課程與同學的需要、自信心、才能等聯系起來；二是留意同學過去的體會，使課程彰顯同學日常生活的意義；三是課程顯現出與社會世界有關的說明和工具性說明；四是課程能激發同學的制造性，將同學的認知和情意關系呈現出來；五是課程能顧及同學的思想 道德、價值觀念等的最大程度的綻開；（參見陳伯璋著：訓練

44、思想與訓練爭論，師大書 苑 1987 年發行，第133 頁）二、構建個別化教學與班級教學互補，班級教學包涵個別化教學，個別化教學支持班級教學的多種教學形式并存的格局；-P188 對話來源的威信會隨時間的消逝而發生變化，心理學上稱為“睡眠者效應 ”；人際交往的策略： 無論何種狀態的交往，要收到良好的成效， 交往都必需留意自己的吸引力： A接近吸引 ； B 相像吸引 ；在教學中，利用相像吸引原理，老師可以盡量使用既為同學喜聞樂見又利于訓練的語言和行為，克服“代溝 ”的影響；在做說服工作時，可利用“名片效應 ”，即第一對對方的某些觀點 （自認為正確的或可以接受的）表示贊同； 或者第一說明自己與對方相

45、同的態 度和價值觀念， 使對方感到彼此有更多的相像性，一樣更情愿與自己交往； （同性相斥） C互補吸引 ；當然，從本質上看，互補吸引是相異吸引，與相像吸引有明顯的沖突；怎樣解決這一沖突？有的心理學家提出了人際交往的“過濾假說 ”，認為在人際交往的最初階段，相像的精選名師 優秀名師 - - - - - - - - - -第 11 頁，共 13 頁 - - - - - - - - - -精品word 名師歸納總結 - - - - - - - - - - - -學習好資料歡迎下載經受、 空間近距性和體態魅力等表面特性，具有極重要意義；接著，相像的態度維系人際關 系；再后互補性才在人際關系中起核心作用；D 才能吸引 ；過分精明往往使人聯想到虛偽狡猾，給人一種擔心全感，從而降低吸引力；而“十全十美 ”的人，使人覺得高不行攀；才華出眾而有過失的人，令人覺得有血有肉，真實可信；E 得失吸引； “得”指確定， “失 ”指否定；先否定后確定吸引力最大，反之，次之；在運用交往的策略上，要留意：在課堂上講話的技巧；一曰精神飽滿，給人一種胸有成竹、滿懷信