1、以教師個性化的解讀帶動學生自主閱讀關鍵詞：教師解讀 一課三議 邊城 翠翠 周樸園 蘇東坡角色轉變 帶著學生讀書 閱讀對象 學生在進入高中之前，已經接受了九年的常規語文教育，早已經習慣了漫不經心地聽講和作業，面對全新的課文缺乏閱讀的熱情和習慣。要改變這種現狀，我們首先要反復深入地研讀文本和相關資料，以形成自己對文本更加真切深刻的理解，再用聲情并茂的表述將學生帶進作品的世界，引領學生走近整理的心靈，從而形成語文課堂和文學作品對學生強烈吸引的場。學生的知識基礎、接受能力、審美趣味越是不足，我們越是要積極提高自身的文學和人文素養，關注作品、關注人生，做有個性的老師，營造人性化語文課堂，“桃李不言，下自

2、成蹊”。一 以真情演繹引領學生走進文本2004年上學期，我校開展了邊城的 “一課三議”活動，三位老師開了公開課。第一位老師利用多媒體技術展示了沈從文的故居和湘西的山水乃至電影上翠翠的照片，試圖以視覺的沖擊激發學生對文本境界的向往；第二位老師則牢牢抓住文章中心，引導學生領悟文本的自然美和人性美。兩節課都比較成功，不過我總覺得這樣上邊城實在有些唐突經典，而第三個老師的兩節課我以為真正能引領學生進入文本、感受湘西寧謐的自然和純凈的人性。第一課時她利用一整節課的時間娓娓動聽地向學生描述了電影版邊城的內容，將學生帶進明凈淳樸而又籠罩著憂傷孤寂的湘西山水中去。蒼茫碧綠的群山、悠長亮白的河水、下游賽龍舟咚咚

3、的鼓聲、爺爺歷盡滄桑愈發深摯的關切、儺宋兄弟河灘邊的對話、翠翠夜晚跟著歌聲飛翔聽課老師和學生一起不自覺地融入了“邊城”，為翠翠與二佬的相悅會心地微笑，為河船上無期的等待沉默憂傷。第二課時才接觸文本，幾乎又是一言堂，嚴老師不能自已地沉浸在文本中。她投入地朗讀翠翠在“溫柔、美麗河平靜的黃昏”里“胡思亂想”的片段，純真幼稚而溫柔多情的翠翠宛若眼前，聽者為“怎么辦嗎，拿把刀，放在包袱里，搭下水船去殺了她”的離奇設想露出成年人的會心微笑，又為翠翠“銳聲喊著祖父小小心子還依然跳躍不已”萬般柔情莫名涌動。祖孫倆相依為命的親情在教室里彌漫開來，少女內心的懵懂寂寞自然浸入聽者心扉。她又深入淺出地分析翠翠為何寂寞

4、而憂傷、憂傷而快樂，將一個情竇將開的少女內心的萬般情思演繹出來，讓翠翠走進學生的心底，讓學生自覺地走進邊城文本。提供背景資料和進行理性分析誠然重要，但要想真正讓學生親近作品，更重要的還是教師自己要忘我地投入文本，即“入境”袒露自己的心靈，與整理真情交流，將作品和人物的美感充分演繹出來，以此感染學生，引導學生用自己的心與作品對話，而絕不是告訴學生諸如作品美在哪里之類的理性知識。現在的高中語文教材在選文上，越來越多地摒棄政治宣傳和思想教化工具，而回歸到經典文學佳作上來。語文教學自然也應當回到以洋溢著文學魅力的作品感染和熏陶學生的路上來。但是多年以來習慣于灌輸知識、灌輸思想的老師則由于慣性有些難以完

5、全跟上教材的步伐，即使在上再別康橋這樣的詩篇，也還只是“以教材為例子”，致力于傳授詩的“三美”、“徐志摩的人生經歷”、“徐志摩的詩歌風格”、“感情基調”之類理性知識，并且再三強調，然后布置學生依樣作詩一首。學生正處于詩樣年華，讓學生寫詩是值得提倡的做法，但不注重引領學生欣賞詩歌的迷人意境、關注生活而只是以所謂的詩歌特點和作詩技巧的傳授就幻想學生能做出像樣的詩篇出來我以為是緣木求魚的事情。我們一直追求學生的廣泛參與這樣的解讀看起來學生的參與很少，沒有所謂的互動，但我認為老師用自己最真切的感受（而不是照教參宣讀）和最真摯的感動促成學生的感動，這樣才有可能真正把學生帶入詩歌的醇美意境中去，讓他們熱愛

6、詩歌，多讀詩歌，用詩的深情蘊藉和輕靈飄逸把少男少女的心弦撥動，把他們的生活點染得更加別致空靈。二 以具有個性化、充滿人情味的解讀吸引學生參與普通高中語文課程標準（實驗）就強調注重個性化的解讀，強調要充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。毋庸諱言，對作品的解讀絕對不可天馬行空信口雌黃，但正如魯迅評紅學所言，經學家、革命者或癡男怨女等在紅樓夢中都看到了自己眼中的紅樓夢一樣，相對于其他科目的教師而言，語文教師應有個性化發揮更為廣闊的空間，而且語文教師也應該有意識地以個性化的解讀引領學生用自己的人生經驗與作品中的人物交流，而不再拘泥于前人結論、囿于定式思

7、維，從而創造出自己心目中的哈姆雷特，因為“作品的最后完成不是整理定稿之時，而是讀者閱讀理解之后”。可是在現在的教學中，遵照教參不敢稍有逾越的教學并不鮮見，說到瑪蒂爾德就是“愛慕虛榮”，提到劉蘭芝的哥哥就大罵其“趨炎附勢”，至于周樸園則更是“虛情假意、陰險惡毒”。把這些冷冰冰的抽象概念當作所謂的“重點”知識灌輸給學生，除了使我們的學生更程式化、更簡單刻板、更覺得學習語文味同嚼蠟之外，還有多大作用呢？我們所處的是一個越來越呼喚個性的世界，要想打動和吸引學生，則教師對作品務必有更個性化的更具有人情味的更合情合理的解讀。“帶著學生去讀書”課題開展以來，我們的語文課堂上對許多傳統的解讀提出了異議，嘗試以

8、自己的方式觸動了學生的心靈。作為一個年齡比我們學生大不了多少的美貌女子，不能出生在富庶的家庭里，向往那種豪華生活是很自然的。既然我們很多人都有這種傾向為什么單單要剝奪她夢想的權利、硬要她安貧守道知足常樂呢？一生都注定要過者黯淡無光的日子，有一個晚上成為眾人矚目的焦點、沉浸在幸福的漩渦里算得上什么罪過？丟失項鏈只是一個意外的悲劇，為什么總要以“看似偶然其實必然”的冷酷字眼將學生心頭自發產生的一點同情一掃而光？社會制度、歷史背景會給人涂上不同的色彩，但人類有些體驗與感受卻是能超越時空的隔閡，很自然地產生共鳴，這難道不是一切偉大作品具有強烈感染力的共同原因嗎？劉兄作為一家之長，面對無故被驅譴的妹妹，

9、怎能不對焦家的無理與絕情“悵然心中煩”，還有比讓妹妹嫁給更高貴的家族更好的方式以洗恨雪恥嗎？第一次沒有表態（至少沒有直接而強烈的），對一個“性行暴如雷”的兄長來說已經是夠理解妹妹了，況且焦仲卿的承諾真的能兌現得了嗎，難道真的要讓可憐的妹妹為這種無力的許諾將青春付之流水？從后文“兩家求合葬”看來，當初若知焦、劉如此癡情，他也不一定如此決斷。就是周樸園當初的愛情出于真情也完全有可能的，殘忍的做法為什么就不是由于家庭的壓力，況且感情本來就是可能會衰退的，怎么能以后來的負心就完全否定他當初的真情？至于后來的懷念，更有很大的真實成分，冷酷殘忍如狼豺虎豹也有其溫柔善感的一面，為什么要把萬物靈長的人看得那么

10、片面簡單？晚年的周樸園讓家庭成為沉悶的墳墓，其實他自己的內心也一樣的孤獨，他那個雖然丑陋但確實痛苦的靈魂也需要一個家園來棲居，于是營造一個完美程度遠遠超過現實的往事來作為自己的堡壘，動機誠然很復雜，但在欺人的濃霧中迷失方向因而尋求精神的慰藉卻是真實的。突然冒出一句“你來干什么？”也可以理解為他警覺獸性的本能反映，并不能以此對他懷念的真實性做全盤否定。這種紛繁復雜、細膩入微的情感又怎能一“虛情假意、陰險惡毒”了得？薛毅關于文學教育的悲哀演講中也說到許多老師對藥的分析也極為刻板，他說“你們每一位都知道，說他的主題是反省辛亥革命，辛亥革命這帖藥 失效了，因為它脫離群眾，所以革命應該另求新藥。我在中學

11、里都相信了這說法。我們還能感受到細節里蘊涵的震撼力嗎？那黑夜中觀看殺頭的場面，那滴著人血的饅頭，那陰冷的墳場本來我們是可以感知這一切的，但那解釋卻破壞了我們的感覺系統，使我們都患了神經官能癥，都變得麻木了，我們的皮膚成了一層厚厚的銅墻鐵壁”總之，教師以自己個性化的、充滿人情味的解讀，引領學生以普通的人的真實情感與作品交流，而不是被動地接受空洞的評價，這樣即使最后得出的結論與權威的觀點一致，這工作也有其價值，因為那畢竟是老師或學生自己與作品對話的結果，是真切的感受，是真正的讀書。三 為學生走近文本架橋鋪路在物欲張揚、功利主義盛行、快餐文化泛濫的現代社會，我們的學生又接受了多年的灌輸式教育，因而很

12、容易對經典和文本產生一種逆反和疏離心理，這種心理在學習文言作品時表現得尤其突出。這就需要老師對整理和人物有更深入的了解和更真切的感情。上赤壁賦的那次“一課三議”活動我有比較深刻的體會。前一位老師是一種極為傳統的做法，她按照教參先后向學生介紹了蘇軾是“唐宋八大家”之一，與他的父親蘇洵、弟弟蘇轍并稱為“三蘇”，他開創宋詞豪放一派等等，然后對文章中的文言實詞虛詞活用特殊句式等一一道來，可謂思路清晰、重點突出。然而一篇文辭絕佳意境曠達緲遠的美文淪落為傳遞文言知識的載體，學過之后，學生對整理作品依然極為漠然。我認為對有些作品，我們非得引領學生更深入更真切地親近整理。后一位老師先選讀林語堂的蘇東坡傳和余秋

13、雨的蘇東坡突圍，以深情的語調向學生介紹蘇軾少年時即以策論名滿天下，成年后卻因同情民生疾苦、從實際出發堅決維護老百姓利益而先后觸犯王安石和司馬光因而一再遭受貶斥的經歷，再讀他苦澀中見曠達的日記小品，頌“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”的名句，或懷念亡妻“不思量，自難忘”的款款深情，乃至帶著神往之情模仿蘇軾豪邁飄逸的筆跡從而在學生面前樹立一個有血有肉、可親可敬的東坡居士形象，而絕對不只是硬塞給他們一個高高在上、遙不可及的文化偶像，要他們頂禮膜拜（遺憾的是在我們的教育中這種現象太多了，實在是唐突古人也誤人子弟）。當學生有了這樣的認知和情感準備后，投入地吟頌體悟“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎

14、如遺世獨立，羽化而登仙”才可能是自覺而真摯的。如果對整理產生了強烈的興趣，他的字號籍貫之類還有必要強迫他們死記嗎？難道學生對喬丹巴喬成龍王菲的瑣碎細節津津樂道如數家珍還不能給我們一些啟示嗎？當然我從來無意也無力于把蘇軾當作新偶像推銷給學生，我們為那種輕浮淺薄的灌輸付出的代價早已經是不能承受之重，我只是想拉著他們的手去觸摸那些經歷千百年時間洗禮依然熾熱彌見高貴的靈魂，和他們一起探討如何秉筆直書自己的歷史。此外作品與現實之間的距離往往給學生的理解造成很大的困難，這就需要我們提供更廣闊的知識背景，為學生的解讀架好溝通的橋梁。學生在學孔雀東南飛時，對焦仲卿的軟弱常常難以理解，這種評價上的否定自然會損害

15、學生對作品美學價值的認同、降低作品的感染力。實際上了解張衡傳和其他一些學生在練習時閱讀過的文言短文，可以讓學生了解到在漢朝以及漢隋之間，下層知識分子要入世用事不能憑科舉考試脫穎而出，而只能依*推薦和征召出人頭地，得以推薦的前提是賢德之名廣為傳播，“孝”作為德的根本與核心受到時人的極端推崇，“王祥臥冰”以及世說新語里面的一些故事可以作為佐證。焦仲卿作為一個官府里的小吏，自覺或被動地奉孝至上是很自然的事情。再者，文本中并沒有父親的存在，我們可以推測覺母是以寡婦將幼子拉扯成人，其辛酸苦楚也必定給兒子留下難忘的印象，他的懦弱也是源于對母親的感激；還有在缺乏男性榜樣的環境中成長起來的人性格偏向柔弱也是可

16、以理解的。而且“東風惡、歡情薄”的悲劇在傳說或史傳上本來就不鮮見。由于教師的知識局限，也許有些解釋有些牽強，但只要我們不斷地豐富自我，將這種鋪墊工作做得更好，引領他們越過理解的關隘，這是“帶著學生去讀書”中“帶”的首要一步。四 教師以自身閱讀不輟的行為作為無聲的旗幟我們從小學就開始學習區分修辭手法，以致許多學生說起比喻的三種類型（連博喻還要四種）、借喻與借代的區別之類直是如數家珍、娓娓道來，可翻開他的作文本，除了“我的心緊張得像要跳出來”、“急得像熱鍋上的螞蟻”、“眼淚像斷了線的珍珠”、“為增添了一道亮麗的風景線”之類惡俗不堪的句子外，實在再難發現一兩句清新真切的修辭，再強調這些所謂的重點知識

17、我們語文老師真該難為情得“找個地縫鉆下去”。文言文字詞的解釋更是讓學生難以捉摸，有些就是老師也要頭大，鴻門宴中“先破秦入咸陽者王之”，“王”字我一直理解為名詞做動詞，解釋為“以他為王”，可是學生引職高語文第三冊100面“名詞使動”對我“大肆撻伐”，弄得我好不尷尬，至于以“相同、不同”之類捉弄人的試題檢測“于”、“以”這些虛詞更是叫人頭皮發麻看著學生腔子里對古典文化本來就寥寥的熱情被“回”字有幾種寫法一樣的研究耗盡，真是“憂從中來，不能斷絕”。忽視學生自主閱讀所造成的尷尬不僅在于眼前，而且產生了嚴重的后遺癥。新華日報11月17日載文言“現代大學生中的一股壞風氣就是經典閱讀太少，人文素養缺乏，片面追求專業學習成績的優秀，考托福、考GRE成風，自以為很現代，老子、孔子離我們兩千多年了，都沒有用了”，他們不屑于讀四書五經、三國等歷史典籍，文化素養缺乏卻自我感