1、小組合作學習模式在小學數學教學中的應用研究基礎教育課程改革綱要(試行 中明確指出:要“改變課程實施過于強 調接受學習,機械訓練的現狀,倡導學生主動參與,樂于探究,勤于動手,培養 學生搜集和處理信息的能力,分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。 ” 小組合作學習正是能在相當程度上實現上述教育理念的有效模式之一。概括地說,小組合作學習就是采用一定的分組標準(如教學中多采用組間同 質、 組內異質的原則, 組內異質為小組成員互相幫助提供了可能, 而組間同質又 為全班各小組間的公平競爭打下了基礎 把全班學生分為若干個學習小組, 通過 任務給定、 組員激勵、 互相評價等手段進行以教師為主導學生為主體的

2、合作學習 方法。小組合作學習有利于發揮學生的主體地位,使學生主動參與研究性學習, 開發每一位學生的創造潛能, 讓學生初步獲得從事科學研究的體驗和技能, 提高 教學效率; 此外在小組學習的互相溝通中還有利于培養學生的社會合作精神與人 際交往能力。一、小組合作學習易產生的問題前面所述的小組合作學習的優勢目標是小組合作學習的理想狀態, 但是在實 際操作中, 由于學生的具體情況及教師控制水平不同, 可能會出現不理想的效果, 甚至由于表面的 “教師權力下放” 而引發學生組內學習狀態混亂而產生相反的效 果, 使小組合作學習流于形式。 因為本文的中心論題是從動機激發與分析的角度 考察小組合作學習, 所以在分

3、析問題時主要圍繞學習動機進行闡述。 具體到小學 數學教學中的合作學習,根據教學實習經驗,主要有以下幾個問題:問題一:雖然按照組間同質、組內異質的原則進行分工,但仍然存在組內優 生獨霸課堂、 組內成員兩極分化的現象, 大大影響了組內其他成員學習動機的進 一步激發, 使小組合作學習效果大打折扣。 小組合作學習本意是為了通過分組把 學生個體之間的競爭變為組間競爭, 讓每個同學都有展示自我的機會, 學習困難 的學生在組內互助中提升自己, 而學習優異的同學在幫助別人的同時進一步也提 升了自己。 但是由于小學數學課的特殊性, 按照組間異質或者說按照優中差搭檔 進行的小組分組明顯遇到了麻煩:那些擅長邏輯思維

4、, 數學成績優異的同學輕易 地在組內取得了領導地位, 但由于對其他同學的幫助及溝通不足, 從而限制了那些因為相對短于邏輯思維而擅長形象思維故數學成績相對較差的成員的成長。 例 如在教授小學數學 9加幾時,先讓以前后座為基礎的小組進行討論有幾種算 法, 結果發現小組內有的同學很快就說出了點數法、 接數法、 湊十法等若干種方 法,組內討論滑向優生的“一言堂”;而那些學習能力弱、性格又相對內向的同 學還是一片茫然, 他們并沒有分享到小組學習帶來的歸屬感、 快感和自我實現的 感覺,相反甚至帶來某種苦惱,使小組學習只是流于形式。問題二:雖然小組合組學習取得某種成功,但限于小學生的認識能力,其深 層次學習

5、內部動機仍未理性煥發。 小組合作學習一旦在一種互助成功的氣氛中進 行, 就會取得傳統教學方法無法比擬的良好效果, 從而可以更好地激發學生的學 習動機。例如,在小學數學第三冊乘加,乘減中采用小組合作學習進行課堂 組織教學:一組四名同學在小組討論的基礎上走上講臺各司其職,一個說題意, 一個說確定算法的依據,一個板書算式,還有一名同學問大家:“請問同學們還 有什么意見嗎?”等等。只見臺下舉起了一雙雙小手,這個說“ 12-1=1,你們怎 么沒發現呢?”,那個說“都學習乘法了,你們怎么還用加法呢?”整個班 級的氣氛馬上變得活躍起來, 小組合作學習的嘗試取得了成功。 但是, 由于小學 生的認知能力有限,對

6、于他們剛剛做的這件事情本身的價值不能做出正確的評 價,只是覺得在一起爭論了一下而已。所謂元認知,就是統攝認知的認知,在這 里就是說通過小組合作學習開拓了學生的思路, 增強了集體解決問題的能力。 當 學生還沒有這種更深層次的認知, 而當堂的教師又沒有通過適當的手段來進行引 導和明示, 那么學生的深層次學習動機就得不到更好的發揮, 小組合作學習的作 用就無法得到最大程度的發揮。二、問題的分析兩種動機理論帶來的啟示1、從馬洛斯的人本主義動機理論學說透析問題一馬洛斯在 1943年發表人的動機理論一文中提出了“需要層次論” ,他認 為人有 5種基本需要,分別是生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要

7、 和自我實現需要, 它們一個比一個層次更高, 依次構成需要的五個層次。 馬斯洛 認為這五種基本需要之間的關系是復雜的, 一般來說, 在低層次需要得到滿足后, 高層次需要才會出現。同時任何一種需要都不會由于高層次需要的產生而結束, 只是對行為的影響力有所降低。 各層次需要是相互依賴、 彼此共存的, 這五種基本需要在人的心理發展的不同階段占有不同的地位。 對于小學生而言, 由于他們 尚未獲得完全的獨立認知能力, 其認知風格和人格尚在健全之中, 這時候的小組 合作學習更要重視學生的動機需要層次。在問題一所述的情況中, 我們可以發現小組內部分成員由于學習能力較差而 不能和學習能力高的同學進行通力合作,

8、 其最基本的安全需要、 歸屬和愛的需要 層次尚未滿足, 而且感到心情沮喪, 這時候就無法談滿足學生自尊需要及自我實 現的需要。 因此只有在一種互助互愛的小組合作學習氣氛中, 組員才能感覺到一 種強烈的歸屬感和集體感, 并在小組其他成員和任課老師的適當激勵和表揚中實 現自尊的需要, 最終從完成學習任務所帶來的喜悅中實現自我實現的需要, 同時, 小學生自身的認知水平也可以得到一定的提高。2、從動機的層次學說透析問題二西方對學習動機的研究曾一直將動機定位為相對穩定的學習特征, 并提出了 各種經典的分類方法。但從上世紀 90年代,研究者將動機看做是學習者在內部 及外部的各種影響下逐步演化、 構建的動態

9、過程, 并與課堂應用聯系起來進行研 究, 強調考察學習者在多大程度上贊同為取得最佳學習效果采取的行動, 并在這 一過程中驗證動機表征。 具體地說, 他們首先把動機定義為兩個抽象表征:一個 是基于活動本質的內部興趣, 另一個基于活動外部的贊譽, 然后主張把外部與內 部動機按照自立程度與內化程度劃分為不同種類并顯示在連續統一體中。 在這個 連續統一體中,學者對動機表征做了如下劃分:第一種類型是 AM (無動機 , 其自立性最小, 學習者認為學習是浪費時間, 他們對學習沒有寄予任何價值, 不 認為自己有能力勝任,不認為自己會取得成功;第二種類型是 EM (外部動機 , 其著重于取得某些工具性目的,按

10、照自立程度從小到大的遞增又可分為三個層 次:(1外界規約(2投射規約(3認同規約。外部規約指在學習活動中從社 會環境中得到的壓力或表揚, 與之相比, 投射規約指學習比較內在的原因, 例如 教師的表揚與學不好的愧疚等。 認同規約的自立程度又高一步, 主要指個人設計 的發展策略, 例如學習者立志成為具有某項技能的人。 概括以上這三個層次同屬 EM 類型,其動機都是外部的,這種動機一旦喪失,學習者完全可能放棄學習。 第三種類型是 IM (內部動機 ,其主要指諸如自我愉悅及滿足等內部因素。其又 可具體分為三個層次:(1 IM 知識型:指為實現某項活動的情感,這種情感與挖掘新觀點或增長知識相關, 例如能

11、夠了解小組合作學習帶來的實惠。 (2 IM 成果型:為實現某個目標或建立某項成果的下意識的愉悅感覺, 例如學習者對 通過小組協力解決某個問題感到心滿意足。 (3 IM 激情型:這是最高級的動 機層次, 主要為了審美, 樂趣和興奮。 以上就是在自立程度框架與規約下對動機 進行的動態劃分,其內部變量的相關性及信度已被證實并有相關科學研究表明:在動機各個順序內部層次自立程度依次增大, 并且每兩個層次間的自立性增長要 比前兩個層次間大。從以上經典理論來審視問題二不難得到問題的癥結:由于小學生元認知能力 欠缺, 即使在小組合作學習中取得某種成功, 如果沒有教師的肯定與明示, 其學 習的深層內部動機也就是

12、上文提到的 IM 成果型和 IM 激情型等內部動機仍 無法實現, 而只有這種深層次的學習動機才能培養學生真正的學習興趣, 為下一 步學習提供源源不斷的動力。 就問題二所出現的情況, 教師在學生完成小組學習 展示后可以先對學生進行表揚, 然后再問他們為什么得到了表揚?并告訴他們因 為他們能夠互相合作, 發揚團隊精神并解決了數學問題, 這是一種很了不起的學 術探究能力, 非常偉大等等, 這樣學生的元認知能力就慢慢得到了培養, 從而深 層次的學習動機也逐步喚起并內化為學習者的一種持久的動力, 學生在小組學習 中不僅學到知識,還能在這種學習形式下發展合作、領導、服從等社會能力。 三、啟示與建議下面是根

13、據上面的討論所得到的啟示,針對具體的小學數學中的合作學習, 鑒于從激發學生學習動機的角度,提出的幾點建議:1、應以人為本在教學 統計的初步知識 時, 讓大家統計一下 1分鐘內經過我們校門口公 路上各種車輛的情況。播放錄像, 1分鐘內經過校門口公路的各種車輛。然后提 問:請把統計的結果匯報一下。 全班學生都沒有統計好。 就問為什么來不及完成? 學生說,放得太快了,能不能再播放一遍。重新播放這段錄像再提問:誰來把統 計的結果匯報一下?同學們還是沒有完成。 那怎么辦呢?能不能想想辦法?有些 學生已經開始商量, 4人小組合作,每人記錄一種車輛的情況。再重新播放這段 錄像,現在能匯報一下結果了嗎?學生經

14、過小組合作后回答:1分鐘內經過我們 校門口公路的轎車有 13輛,公共汽車是 6輛,三輪車是 9輛,卡車是 14輛。為什么前面二次都沒有記下來, 這次這么快能記下來?你是怎樣記錄下來的呢?學 生就回答, 我們是四人小組合作統計出的, 一人記錄轎車的輛數, 一人記錄公共 汽車的輛數,一人記錄三輪車的輛數,一人記錄卡車的輛數。通過這個案例可以看到小組合作學習要想取得理想的效果, 必須使成員之間 建立良好的合作關系,為了達到共同的學習目標,小組成員之間必須相互了解、 彼此信任、經常進行交流、互相幫助、互相支持,只有這樣才能最大程度地使學 生的學習動機逐步內化, 并在整個小組學習中保持積極性。 對此,

15、我們在考慮學 生分組時, 不能簡單僵化地套用組間同質、 組內異質的原則硬是把優中差的學生 組合在一起, 而是應該充分考慮到他們的性格特征和人際關系, 具體到小學數學 學科,有時候把學習能力強的同學組合到一塊能在更大程度上發揮他們的積極 性, 例如, 學力較強的學生分到一組后可以就某些思考題進行討論, 當然也要考 慮幫帶等總體學習效果。2、形式要多樣化在上文曾舉例說,在教授小學數學 9加幾時,先讓前后座為基礎的小組 進行討論有幾種算法,結果發現小組內有的同學很快就說出了點數法、接數法、 湊十法等若干種方法, 而其他同學還一無所知, 其實這種小組合作學習的設置及 任務給定過于簡單,和讓同學單獨思考

16、的效果相差不大。因此,在實際運用中, 應該將這種單純的過于偏向組內成員競技的做法變為組內成員合作性的項目。 例 如在引入分數的概念并進行強化時, 可以讓把小組內所有成員的鉛筆算作一個整 體, 然后讓其中一位成員拿出其中的幾只, 讓其他同學回答拿出的筆占總數的幾 分之幾, 這樣的小組合作學習強調合作性, 少了些組內成員間的競爭性, 形式上 更加靈活,還是值得一試的。3、要強化教師的主導作用在教學圓的面積一課時,首先由學生回憶、思考,三角形、梯形的面積 公式是如何推導的, 類推出圓的面積公式是否也可以將圓轉化成已經學過的圖形 來推導出來呢?通過設疑, 學生的學習動機得到激發。 在明確學習任務后,

17、各小 組經過初步考慮, 對問題進行逐個分解, 首先提出了三個需解決的子問題。 面臨 的第一個難題是如何轉化?解決化曲為直的問題。 第二個難題是轉化成哪個平面 圖形?第三個需解決的問題是圓和轉化成的平面圖形有什么關系?明確了解決問題的先后次序，各小組就著手展開了第二次討論。課堂氣氛相當活躍，學生動 手動腦，參與面廣。通過剪剪拼拼，有的拼出了近似于長方形的圖形，有的拼出 了近似于三角形的圖形， 有的發現平均分的份數越多，就越接近于長方形或三角 形。 這里小組合作學習并不意味著教師責任減少，在這種強調教師為主導、學生 為主體的新型教學模式下，教師的責任更大了，教學技巧要求更高了，這個案例 就體現這一點。在整個小組合作學習過程中，教師要進行合理的疏通和激勵，只 有這樣在師生之間，生生之間誠實守信，競爭意識、團隊精神、共事能力、交往 藝術等現代人的合作品質才能得到更大的展示和提升。 目前，小組合作學習提倡教師當好“導演” ，學生當好“演員” ，而不再像傳 統教學所強調的那樣，教師是為了保持所謂的權威，教師既“導”且“演” ，結 果是“導”不明， “演”不精，事倍功半。小組合作學習從學生主體的認識特點 出發，巧妙地運用了生生之間的互動，把“導”與“演”進行了分離與分工，把 大量的課堂時間留給了學生， 使他們有機會進行相互學習， 共同提高。 由此以來， 傳統課堂上