1、對小學數學課堂教學中提問的有效性的探究（廣州市白云區明德小學 謝威）發布者：林文瑤 發布時間：2009-12-4 17:58:00 瀏覽次數：1958對小學數學課堂教學中提問的有效性的探究廣州市白云區明德小學 謝威課堂提問一般分為學生的提問和老師的提問，本文主要探究的是老師的課堂提問。所謂教師提問，是指教師根據教學內容和學生的認知狀況，用問題方式提出來，使學生圍繞著問題展開思考，具有明顯的思維指向性。它是教師常用的一種教學手段，是“有效教學”的核心，正如美國教學專家斯特林G 卡爾漢所提出的：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”因此，適時、準確、精簡的

2、課堂提問能啟發學生的真正思考，能激發學生對數學學習的興趣。相反，如果老師提的問題總是過于簡單，只要回答“是”或“不是”，“好”或“不好”，或者過于深奧，根本觸及不到學生的思考區域，如一潭死水。因此，在課堂教學提問中都或多或少地有一些不足，下面，就結合教學實際，談談對老師提問中主要存在的一些問題及對策的認識。一、問題“大”而目的不明確。在教學小學數學解決問題時，特別是小學高年段經常有類似這樣的情節：某位老師在教學用長方體、正方體表面積解決問題時，創設了一個生活情境，學生的熱情非常高漲，接著就出示了例題“做一個微波爐的包裝箱（老師用多媒體一起出示了長0.7米，寬0.5米，0.4米的長方體紙盒）至少

3、要用多少平方米的硬紙板？”但就在這時，老師提了一個這樣的問題：“你是怎么想的？”教室鴉雀無聲，老師左看右看了好一會，還是找不到有主動舉手的學生，最后，只能指定一名學生（沒有舉手）被動地回答，而這位學生站在那，也不知所措老師在課堂上的駕馭為什么變得如此被動呢? 因為老師提的問題(“你是怎么想的” 的范圍太大了, 目的不明確。其實，老師可以先這樣問：“至少要用多少平方米的硬紙板？”實際求的是什么？（生回答：長方體的表面積）接著出示以下問題：上、下兩個面，長-，寬-，面積是-；前、后兩個面，長-，寬-，面積是-；左、右兩個面，長-，寬-，面積是-；這個包裝箱的表面積是：-課堂上教師提出的每一個問題都

4、好比羅盤和路標，直接引導學生的思維和方向。好的“設問”既要符合學生的認知規律，又要便于揭示知識的本質特征，使學生在原有的認知基礎上都有所進步，提高學生的知識遷移的能力。對于課堂設問每位教師都要做到心中有數1、問什么。兒童的思維多是從直觀、表象開始，抽象邏輯思維較差。因此教師應盡力為學生創造啟迪思維的具體情境，使提問符合學生的認知特點，避免過于抽象的設問。因此，老師在備課時，應先根據教學目標，預設好提問的內容，明確目的：為引入新課？為新舊聯系？為突出重點？為解決難點？為引起學生的興趣和注意？為促使學生思考？為總結歸納？等等。問題的清晰程度直接影響學生的思維方向的定位，影響學生是否回答問題及回答問

5、題的水平。要盡可能剔除可有可無、目標模糊不清的提問，保留針對性強，有實際意義的提問。使提問恰到好處，為教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。2、怎樣問。兒童的心理特點是好奇、好動、好玩。設計問題要考慮兒童的心理特點，使問題富有情趣，調動學生思考的積極性。如在2009年省優質賽課中，張煒老師在教學“三角形的分類”時，不是直接問學生這個是什么三角形，那個又是什么三角形，而是出示一幅極富童趣的“螞蟻進洞”的情境圖，并提問：你知道小螞蟻（各種三角形形狀的的小螞蟻）可以進哪些洞（各種形狀的三角形）嗎？請你幫它們找個家。此問一出，學生無不躍躍欲試，都想幫幫“小螞蟻”，學習的積極性高漲。3、何時問。課

6、堂提問要捕捉良機，引導學生主動探索知識。如新授課時，最好是在新舊知識的交匯處，也就是學生的最近發展區。如教學義務課程標準實驗教材五年級下冊“異分母分數加減”時，先組織學生復習同分母分數加減法（出兩三道題），然后再把最后一道改成異分母分數加減法，這時提問：“異分母分數加減法又應該怎樣計算呢？”此時一問，解決重點、難點的問題就“水到渠成”了，就猶如寫毛筆字一樣，毛筆驟地一“揮”，筆鋒自然就出來了。二、問題的數學思考價值不強。把握好問題的難易程度，是保證學生的思維狀態是否活躍的關鍵。課堂中，比較容易出現兩個“極端”現象，一個是問題過淺，另一個是問題過深。這些都會使學生的思維出現障礙。而第一個現象出現

7、的教多，如問“是不是”、“好不好”、“對不對”等單純性的簡單判斷，幾乎無思考價值，問多了，部分學生就“附和”一下，是在敷衍老師的提問，時間長了，也就失去了數學學習的興趣。又如有些老師忽視學生已有的認知結構，擔心學生出“出問題”（特別上公開課時），硬是把一個問題分解成幾個“瑣碎”的小問題。如一年級數學上冊10以內加減法，書上的主題圖是一個小朋友在喂5只小雞，先跑來了2只小雞，又跑來了1只小雞。有一位教師是這樣處理這幅主題圖的：教師指著畫面（多媒體演示課件，一個小朋友在喂5只小雞）問：“院子里有幾只小雞？”學生一齊大聲地回答：“有5只。”教師一邊繼續演示課件（跑來了2只），一邊問學生：“你們看到跑

8、來了幾只？”學生又一起大聲地回答：“跑來了2只。”教師一邊繼續演示課件（又跑來了1只）一邊又問學生：“你們看到又跑來了幾只？”學生再一次大聲地回答：“跑來了1只。”課件演示到這里，教師又提了個問題：“ 現在要計算一共有幾只小雞，應該怎樣列式呢？”學生很快列出了算式5+2+1，教師也帶著學生進入了計算方法的教學。“院子里有幾只小雞？”、“先跑來了幾只？”、“又跑來了幾只？”等等過于淺顯、簡單，只停留在表面，教師一問，學生可以不假思索地馬上一致回答，而且聲音洪亮，表面上看熱熱鬧鬧，也很“順暢”，實質上學生沒有思考，只是把原有的知識倒出來重復一遍，不能引發學生積極地思考。上面這個教學片段中，教師可以

9、先完整地播放課件，然后引導學生思考：、“你剛才從屏幕上看到了什么？”、“你們能根據自己觀察到的信息提出一個數學問題并列式計算嗎? ”第一個問題“看到了什么”，這需要學生自己收集信息并整理表達，比老師直接問“有幾只小雞” 更能喚起主動參與學習的動機，提高學生思考的欲望。第二個問題需要學生分析信息，并用數學語言提出數學問題，引導學生思維向縱深發展，使學生學會用數學思維和數學方法來分析、研究和解決實際問題。這樣的提問，對于學生來說，通過自己的學習活動能夠想辦法自己來解決，問題的解決辦法又處于群體思考的“最近發展區”里，有助于原有認知結構對新知識的同化，使認知結構得到補充完善，并最終是學生認知結構中的

10、“最近發展區”上升為“已知區”。三、提問人群過于單一、集中，普及面不廣。有一位老師在教學四年級下冊小數加減法時，在復習鋪墊時，出了一道豎式計算題756+283= ”，先是讓學生獨立完成，然后教師問這題得多少，并從舉手的學生中指名回答。生：得1039。師：你是怎么想的？生：個位上6加3得9（師板書）。師：那5加8是多少？生：得13，所以十位上是3，然后再往前進一。師：那7加2又怎么會得10呢？生：因為如此師生二人一問一答，其它學生成為陪襯角色。數學課程標準指出，“教師應激發每個學生的學習積極性，向學生提供從事數學活動的機會，獲得廣泛的數學活動經驗。”像上例這種“打乒乓球式的問答”方式，不能啟發全

11、班學生參與學習與思考，將集體的活動變成了個別學習活動，更談不上發掘全班學生的智力潛能，而且被問的學生對老師如此的“追問”，也覺得“很煩”。可見，教師的還沒有真正落實及轉變到“組織者、引導者與合作者”的角色上來。常言道“十個手指不一樣齊”，因此，在教學實際中，我們應該承認學生的差異性，因材施教，對學優生可適當“提高”，對中等生可逐步“升級”，對學困生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，讓他（她）都吃得“飽”，從而使“不同的人在數學上得到不同的發展”。課堂提問中，雖然不能為每個學生“量身定做”，但注意問題的層次性，并提問相應水平層次的學生，還是可以做到的。如教學五年級上冊平面圖形的整理和復習時，

12、如果問學困生“三角形和梯形的面積是如何推斷出來的？”還不如問“三角形、梯形的面積公式是什么？”或“怎樣計算三角形、梯形的面積？”這樣的提問難度小，他們基本都知道對應的面積公式。這樣就能增強他們學習的信心，促使他們上課認真聽講，積極思考。同時，教師及時對他們的回答作出激勵性的評價，使學困生感到自己備受關注，從而提高他們的學習熱情。“數學是思維的體操”，問題是思維的起點，也是思維的動力，讓我們都來關注課堂教學中的提問，問出“學問”，問出老師們自己的“精彩”，讓有效的課堂提問啟迪、放飛孩子們的思緒，從而“善思”，得到可持續發展，為孩子們美好的明天奠定堅實的基礎。新課程背景下小學數學教學中課堂提問有效

13、性的策略發布者：胡啟華 閱讀數：1398 日期：2009-2-19問題是思維的起點，問題又是創造的前提，一切發明創造都是從問題開始的。康托爾指出：“在數學的領域中，提出問題的藝術往往比解答問題的藝術更為重要”。美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動”。由此可見，提問在課堂教學過程中的地位與作用的重要性。一、創設有效問題情境，讓學生“敢問”、“想問”在課堂教學中，小學生不向老師提問的一個重要原因是對教師有一種畏懼心理而不敢問。因此，教師應盡力解除學生的思想顧慮，為學生的提問創設一個平等、民主、和諧的教學氛圍，消除學生緊張的心理，使學生長期處于一種寬松的心理

14、環境，自然而然地進入學習的最佳狀態，勤于思維，敢于提問。課堂上教師可以允許學生不舉手就站起來發言、插話。情不自禁發表出來的意見，往往是學生智慧火花的閃現，若失去發言機會，火花隨之而熄滅。教師應盡力在每一細微處讓學生深刻地感受到教師的厚愛和關注，真正體會到自己是學習的主人，從而縮短與學生之間的心理距離角色距離，建立朋友式的新型師生關系。二、留給思考的空間，使學生“善問”教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動過程。質疑是創新的基礎。提出一個高質量的問題，需要對已有知識進行整理、分析、歸納等，是在原有知識的基礎上再創造。課堂教學中要使學生善于提問，教師首先就要在平常的課堂中為學生示范如何提

15、問，并啟發學生在平常的學習中尋找問題，特別是在自已思考后還不明白的情況下，要善于多問幾個“為什么？“怎么辦？”“是什么？”讓學生逐漸形成一種善于提問的習慣。當然教師也可以采取樹立典型，以“點”帶面的做法，通過開展“最佳問題”和“最佳提問人”等活動利用榜樣的號召力，在學生中形成提問的良好風氣。在競賽中調動學生參與課堂學習的積極性，使學生能開動腦筋主動提問而不做“觀眾”，能自覺地在“學中問”，“問中學”。長此以往學生提問的興趣越來越濃，甚至樂此不疲，從而逐步培養學生主動提問的良好習慣。比如，在教學“圓的認識”時，教師啟發學生問“半徑長度都相等”你有什么疑問嗎？這一關鍵處設問，就揭示了特征的實質。三

16、、精心設計教學環節，使學生“會問”小學生不敢在課堂上提問題的重要的原因是不知道怎么問，對提問的方式，方法，內容敘述形式等沒有掌握。面對新知識點不知道應從哪方面對它進行提問，這類學生占大多數。常言道：授之以魚，不如授之以漁。因此，讓學生“會問”才是具備提問能力的重要標志。1、聯系生活實際，培養學生的“質疑”能力。課標中提出“讓學生能從現實生活中發現并提出簡單的數學問題，培養學生的問題意識和解決問題的能力”。因此，教師應當從小培養學生從生活、生產中提出數學問題的能力。教師還要隨時注意發現和挖掘教材中隱藏的數學問題，善于創設一種情境，讓學生主動去發現問題、提出問題。比如，在教學“年、月、日”認識閏年

17、時，教師可先談話創設情境：小明今年歲，他只過了個生日，你知道這是怎么回事嗎？這時學生情緒高漲，對問題產生了“疑”，心理產生了懸念。這種疑制成懸念激發了學生強烈的求知欲望和學習興趣。隨即教師指出：等你們對照萬年歷小組合作探究之后就知道了，這樣的學習就把學生推到了主動探索的主體地位上。2、創設拓展空間，培養學生的創新能力。在課程改革下的課堂教學過程中，我們體會到積極尋求求異思維、發散思維是培養學生創新能力的一個重要方面。課堂教學中，我們要盡可能地去創設拓展空間，讓學生標新立異。如在教學“圓的面積”時，通常是把圓轉化成近似的平行四邊形或長方形，由長方形面積公式推導出圓的面積公式的。我在上課時特意留有

18、一定的空間給學生思考，有些同學就提出“能不能利用三角形或梯形面積公式來推導圓面積公式呢？”這樣，拓展思維空間，不僅讓學生在質疑、解疑過程中自主探究、發現，而且培養了學生的創新能力。四、善于設置矛盾，揭示矛盾，是創造高質量提問的關鍵。矛盾是打開學生思維之門的鑰匙，有矛盾才能激發學生思考的積極性。因此，善于設置矛盾，揭示矛盾，是創造高質量提問的關鍵。數學教材中隱含著大量的矛盾，教師要善于發現并通過精心設計提問揭示這些矛盾，巧妙地實施提問，以引起學生積極主動地思考。 如：在教學了乘法分配律的復習后，有學生就提出了有沒有“除法分配律”這個樣的設想，學生當即展開了爭論。有些說老師只教過乘法分配律，哪有除

19、法分配律？有學生說乘法有這樣的性質，說不定除法也有這樣的性質學生爭論一番后，都把眼光投向了教師，希望老師給個說法。對于這個學生非常感興趣的問題，何不讓學生自己去探究一番呢？“對于除法分配律，老師一時也說不清，還是請同學們去驗證這個猜想吧！”學生們自由組合了探究小組，對這個問題展開探究。在巡視小組合作學習時老師發現，學生已經列舉了大量的實例進行了證明，在匯報時也是“論據”充分：100÷5200÷5（100200）÷5；（20003000）÷102000÷103000÷10；0.6÷0.20.2÷0.2（0.6-0.2

20、）÷0.2；有些小組還用字母表示：（a+b）÷c=a÷c+b÷c 由此看來，學生的這個猜想是正確的，學生的探究過程也是十分有效的。教師對該學生的猜想進行了表揚，對同學們的探究精神、探究效果進行了肯定，并以該學生的名字命名為“××除法分配律”，收到了良好的教學效果。這是先激發了學生對新舊知識技能的矛盾沖突，然后采用質疑法提問，解決問題用遞進法，層層遞進，促使學生找到解決問題的方法，這是一種應用很廣泛的提問策略。古人云：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。因此，教師應該精心設計好每一個課堂提問，力爭使提問功能發揮得更好。在課堂教學過程中

21、要讓學生敢問、想問、善問、會問，盡可能地發揮學生的潛能，并且通過自已的自主探索來解決問題，進一步培養學生的問題意識和創新能力。點評：小學數學課堂教學中離不開提問，提問是課堂教學中必不可少的環節，是發揮教師主導作用、凸現學生主體地位的重要手段。在數學課堂教學中，鼓勵學生質疑問難，培養學生敢于質疑問難的勇氣和精神，是培養學生創新意識的前提。教師根據教學要求，把新舊數學知識之間的矛盾揭示出來，作為一種啟發信息提供給學生，使學生產生思維的震蕩，激發學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規律，獲得新知。因此，在教學過程中，教師首先要更新觀念，明確提問不僅是教師的權利，更應是學生的權利。所以要做到讓

22、學生敢問、想問、善問、會問，以達到培養學生創新能力的目的。 在課堂上，教師要多給學生表達自己想法的機會，留給學生充分思考、探索的時間，尊重和鼓勵學生用不同的方式理解和解答問題。經常給學生提供合作交流的機會，讓學生互相質疑或向老師質疑，鼓勵學生有疑就問。特別是對學生提出的有價值的問題，要給予充分的肯定和表揚，使學生體驗到成功的快樂。有時學生的提問能幫助老師拓展教學的空間，為課堂教學增光添彩。當然教師也要保證學生提問的質量，不能漫無邊際，這就需要教師的正確引導，讓學生的思考集中在關鍵點上。面對新知識點不知道應從哪方面對它進行提問，這類學生占大多數。常言道：授之以魚，不如授之以漁。因此，讓學生“會問

23、”才是具備提問能力的重要標志。1、聯系生活實際，培養學生的“質疑”能力。課標中提出“讓學生能從現實生活中發現并提出簡單的數學問題，培養學生的問題意識和解決問題的能力”。因此，教師應當從小培養學生從生活、生產中提出數學問題的能力。教師還要隨時注意發現和挖掘教材中隱藏的數學問題，善于創設一種情境，讓學生主動去發現問題、提出問題。比如，在教學“年、月、日”認識閏年時，教師可先談話創設情境：小明今年歲，他只過了個生日，你知道這是怎么回事嗎？這時學生情緒高漲，對問題產生了“疑”，心理產生了懸念。這種疑制成懸念激發了學生強烈的求知欲望和學習興趣。隨即教師指出：等你們對照萬年歷小組合作探究之后就知道了，這樣

24、的學習就把學生推到了主動探索的主體地位上。2、創設拓展空間，培養學生的創新能力。在課程改革下的課堂教學過程中，我們體會到積極尋求求異思維、發散思維是培養學生創新能力的一個重要方面。課堂教學中，我們要盡可能地去創設拓展空間，讓學生標新立異。如在教學“圓的面積”時，通常是把圓轉化成近似的平行四邊形或長方形，由長方形面積公式推導出圓的面積公式的。談，有些同學就提出“能不能利用三角形或梯形面積公式來推導圓面積公式呢？”這樣，拓展思維空間，不僅讓學生在質疑、解疑過程中自主探究、發現，而且培養了學生的創新能力。四、善于設置矛盾，揭示矛盾，是創造高質量提問的關鍵。矛盾是打開學生思維之門的鑰匙，有矛盾才能激發

25、學生思考的積極性。因此，善于設置矛盾，揭示矛盾，是創造高質量提問的關鍵。數學教材中隱含著大量的矛盾，教師要善于發現并通過精心設計提問揭示這些矛盾，巧妙地實施提問，以引起學生積極主動地思考。如：在教學了乘法分配律的復習后，有學生就提出了有沒有“除法分配律”這個樣的設想，學生當即展開了爭論。有些說老師只教過乘法分配律，哪有除法分配律？有學生說乘法有這樣的性質，說不定除法也有這樣的性質學生爭論一番后，都把眼光投向了教師，希望老師給個說法。對于這個學生非常感興趣的問題，何不讓學生自己去探究一番呢？“對于除法分配律，老師一時也說不清，還是請同學們去驗證這個猜想吧！”學生們自由組合了探究小組，對這個問題展

26、開探究。在巡視小組合作學習時老師發現，學生已經列舉了大量的實例進行了證明，在匯報時也是“論據”充分：100÷5200÷5（100200）÷5；（20003000）÷102000÷103000÷10；0.6÷0.20.2÷0.2（0.6-0.2）÷0.2；有些小組還用字母表示：（a+b）÷c=a÷c+b÷c 由此看來，學生的這個猜想是正確的，學生的探究過程也是十分有效的。教師對該學生的猜想進行了表揚，對同學們的探究精神、探究效果進行了肯定，并以該學生的名字命名為“×&

27、#215;除法分配律”，收到了良好的教學效果。這是先激發了學生對新舊知識技能的矛盾沖突，然后采用質疑法提問，解決問題用遞進法，層層遞進，促使學生找到解決問題的方法，這是一種應用很廣泛的提問策略。是的，“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。因此，教師應該精心設計好每一個課堂提問，力爭使提問功能發揮得更好。在課堂教學過程中要讓學生敢問、想問、善問、會問，盡可能地發揮學生的潛能，并且通過自已的自主探索來解決問題，進一步培養學生的問題意識和創新能力。小學數學課堂教學中的有效提問小學數學課堂教學中的有效提問作者：佚名 文章來源：轉載中國校本研修網 點擊數：1958 更新時間：2010-1-31小學數學課

28、堂教學中的有效提問課堂提問是啟發式教學的重要方法之一，它能啟發學生的思維，激發他們的求知欲，促使他們參與學習，幫助他們理解和應用知識，因而為廣大教師所提倡和運用。然而，由于各方面的原因，目前仍有相當多的教師在實踐中陷入課堂提問的種種誤區，以至于教學效果大打折扣。這里提出幾個案例我們共同分析一下，以便更好地促進我們的教學實踐。忌：提問過多。對已經回答過的問題進行再問。案例1：一位教師在講面積和面積單位時，統計了一下，共提了80幾個問題，平均一分鐘將近2個。分析：設計大量問題，搞地毯式轟炸，表面上看課堂上師生問答此起彼伏，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但實際效果并不好。因為問題多，題意簡單答案固定，問答速度

29、快，教師頻繁發問，學生應聲作答，幾乎沒有思考時間，其探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到鍛煉和培養，與“填鴨式”教學并無本質區別。課堂提問固然重要，但也不是越多越好，一定要根據教學內容和具體情況，設計適量的課堂提問。太少，則難以激發學生的學習興趣和參與熱情，影響教學效果；太多，則必然會降低問題的質量，使課堂提問流于形式，不利于培養學生良好的思維習慣。忌：問題目標不明。案例2：在低年級的數學課堂上，經常看到教師提這樣的一些問題，如“你們從圖畫中看到了什么? 你能提出什么問題嗎? ”學生不是說看到了美麗的蝴蝶，就是看到了可愛的小鳥，不是說白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折騰了半天

30、，學生就是提不出一個數學問題來，低年級的小朋友想象豐富、天真爛漫，把數學課弄得像語文看圖說話似的。一方面是學生群情激昂，離題萬里，另一方面卻是教師焦頭爛額，手足無措，得不到自己想要的數學問題。分析：首先我們要明確教材安排主題圖的目的是什么？和老教材相比實驗版教材每個例題前都有一幅情境圖，新課程標準中提出要讓學生在生動具體的情境中學習數學，那么安排主題圖的目的一是體現了新課程的理念。二是要讓學生學習生活中的數學、學習有價值的數學，要培養學生在觀察情境圖的過程中學會收集信息，根據數學信息提出數學問題，發現數學規律，解決數學問題的能力。而往往有的老師在處理情境圖的時候把情境圖濃縮成一個文字題，這樣處

31、理違背了教材編排意圖，那么在處理主題圖的過程中怎樣提問才是有效的，為什么會出現上述案例中這種情況呢? 關鍵就是教師的問題缺乏明確的目標，在問題中數學信息指向性不明。數學是思維的體操，要讓學生在數學課堂上結合數學學科所特有的數字符號等數學信息去展示、交流、表達他們的數學思維。如教學乘法的初步認識，我們就可以這樣簡單地來提問：圖上的小朋友在做什么? 它們各是幾人在一起? 這時要注意引導學生2人2人、3人3人、4人4人地來數，突出“幾個幾”，再讓學生想辦法求它們各是多少。另外教材還提供了豐富的教學資源，教師還可以繼續追問在這幅圖中你還發現了什么？引導學生觀察圖上還有長椅子，3個椅子上分別一個、兩個和

32、3個人，在解答“在長椅上休息的一共有幾人？”在一組共有幾組。忌：問題過小。案例3: 如在教學面積和面積單位開課時有兩種不同的提問方法：方法一：上課時，老師拿出事先準備的一些物品。問了如下的一些問題：什么是面積? 請一個學生上來摸一摸講臺上這些物體的表面在哪里? 這個球的表面在哪里? 這個盒子的表面在哪里? 這些物體的表面你們有什么感覺? 方法二：上課開始。老師說：請同學們拿出準備好的物品，摸一摸這些物體，并把你的感覺告訴同組的同學? 小組交流后，師問：愿意把你們的交流成果與大家一起分享嗎?分析:有些老師總喜歡把問題掰開揉碎，講深講透，學生不用動腦就能聽明白。這實際上降低了教學內容的思維價值，有

33、百害而無一利，因此在教學中應當盡可能從整體上把握問題，創設一種真實、復雜、具有挑戰性的、開放的問題。不言而喻，方法一問題過小，方法二在真實開放的問題情境中，每位學生都有自己獨特的體驗，這種開放性的問題，對提升學生的思維品質可能會有意想不到的效果。忌：把握不準坡度。案例4：如在教學“商不變的性質”后，教師提出這樣的一個問題：“16÷8的被除數加上32后，要使商不變，除數應加上幾? ”絕大部分學生答不上來。分析：問題不能過于直露淺顯，太簡單的問題就如一碗清水，無滋無味，沒有任何思考的空間和余地，學生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，這樣會極大地抑制學生的思維。問題過難，學生

34、無所適從，無處下手，長此下去，會打擊學生的學習積極性。問題的設計要有坡度，要步步相因，環環相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡至繁、由淺入深、由表及里的原則，一步一個臺階地把問題引向深入。若老師設計好一定的坡度，將難度降低，由淺入深，同樣的這個問題就會迎刃而解了。如：什么叫商不變的性質? 被除數加上32后擴大了多少倍? 要使商不變，除數應該怎么辦?忌：輕易否定學生的提問。案例5：一位老師在進行“十幾減幾”的教學時，一位學生問：“老師，13-8，3-8不夠減，我就用8-3得5，再用10-5還是等于5，這樣做對不對? ”這種思考方法，是老師沒想到的，學生將了老師一軍，老師也沒多想就武斷地說了一句：

35、不對，減法是不能顛倒做的。分析：課堂應該是師生的雙向互動過程，不應該只是教師的一言堂，只是停留在師問生答這個層面，應該允許學生“插嘴”，允許學生提問。其實，這個學生的說法是正確的，只是他現在還不明白這個算理而已。138=lO+3-8=10-8+3=10-(8-3愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。教師的這個輕易否定，潑滅了一朵思維的火花。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”遇到類似問題，如果教師一時反應不過來，可以提出來共同討論，也可以在數學教學中，只要我們會問善問，正確把握問題反饋，一定會讓我們的課堂快樂起來

36、。忌：一直追問。得到所要答案為止，錯誤使用非言語信號。案例6：如有的老師指名提問一個學生問題，學生回答不上來。老師緊接著說這節課你是怎么學的，這么簡單的問題還答不上來，先站著聽聽別的同學是怎么說的。還有的老師在提出問題之后大部分學生都不舉手，老師緊接說這節課怎么了，平時也不是這樣啊，老師面部表情顯得非常氣憤。 另外在現實課堂教學提問中，有些教師卻錯誤地使用了一些非言語交流來對學生形成一種暗示。如：(1面部表情：用皺眉頭來暗示“回答得不好”；(2姿勢：使手指敲擊作響來暗示“講快點”，用表示輕視的頭部轉動來暗示“這樣簡單的問題還胡亂回答：看你能答些什么”；(3非言語語調：用嘆氣來暗示“我從未期望你

37、能做出正確回答”，用吸氣來暗示“你的回答毫無意義”。分析：課堂教學即交往，教學提問是師生交往的一種重要形式，有效交往的前提是雙方心理感覺上的平等友好。因此，教師必須創設一個寬松、愉悅、民主、平等的教學氛圍，老師提問應該放下架子，語氣平緩，態度和藹，給學生一種親切感。如果學生回答有誤，不要責備，更不要諷刺打擊，如果學生暫時回答不上來或答不完整，老師要給予鼓勵或給他搭一點“梯子”。在教學中可以采用商量的語氣與學生對話，“說一說你的想法，好嗎? ”“這道題你打算怎樣算呢? 能告訴大家嗎? ”等等。老師只有讓學生保持輕松的心理狀態，敢想、敢說、敢做，才能得到美妙的答案。忌：不區分對象。案例7：老師提出

38、一個問題之后，發現班級絕大部分學生都舉手了，只有為數不多的學生沒有舉手，便說這個問題我專找一個這節課還沒舉手的學生來回答，沒有舉手的學生漸漸的低下頭不敢面對老師的眼神，老師還是走到了他們的跟前指了指，來你回答一下這個問題，很明顯結果是學生回答不出來。分析：有些教師在選擇回答問題對象時，出現了一些偏差。如只提問好學生，或專提問一小部分學生，冷落了大多數學生；或對差生進行懲罰性提問，讓學生難堪。在一個自然形成的班級里，學生的基礎和智力層次是參差不齊的。我們應該不失時機地給各種層次的學生創造“拋頭露面”的機會，學有所得，體驗成功的喜悅，不要怕他們答錯或浪費時間。所提問題，要切合學生的心理水平，切合學

39、生的生活實際，使學生跳一跳就能摘到蘋果。老師提問不能搞一刀切，對比較簡單的問題，應抽中差生來回答，對于一般的問題讓中上生來回答，對難度較大的問題讓優秀的學生來回答。例如在教學三角形的面積公式時，先復習平行四邊形的面積公式，讓中差生復述概括。然后用拼組的方法，兩個三角形正好拼成了一個平行四邊形，中上層次的學生很快根據平行四邊形的面積公式“底×高”，推想出“三角形的面積=底×高÷2”，最后給一個沒有告訴底和高的三角形讓學生計算面積，這個問題在優生這里很快得到了解決。教師設計提問時，由誰來回答一定要做到心中有數，讓差生吃飽，優生吃好。忌：問后即答。教師在提出問題后，不要

40、急著給予過多的解釋與引導，而要留給學生一定的靜靜思考的時間，教師要學會等待，學會讓熱鬧的課堂沉寂下來。當學生在學習中遇到問題時，老師要善于賣關子，讓學生自行深入思考，有意識地幫助學生進入最近發展區。教師在課堂提問后應環顧全班，利用學生思考的時間，注意一些非語言的暗示，就可知道學生對問題的反應：學生舉手則表明他想回答這個問題；當學生準備回答時，便會身體稍微前傾，微張嘴；而聽到問題后低頭或躲避教師的目光者，則可能他沒聽清楚問題或無法回答這一問題。因此，在教師提出問題后的停頓期間，就可根據這些表現，選擇合適的對象，把握適當的時機，有針對性地提問學生。在課堂教學中要做到有效提問，還要把握好以下幾個方面

41、：1. 有效提問的著眼點。在教學內容的關鍵處、矛盾處、對比處提問，抓住疑難點、興趣點、模糊點提問。2. 有效提問注意事項。發問：準確把握發問時機，問題盡量只說一遍，注意問題的層次性。對象：向全體學生發問，然后指名回答。 等待：提問之后要停一會兒，讓學生有時間思考。啟發：為不能回答或者回答錯誤的學生提供思路。追問：當學生回答正確卻不充分時，教師要補充另外的信息；或者引出 更深層次的問題。3. 有效提問十戒。一戒提問專叫優生，省時省力省心；二戒提問專叫差生，哪壺不開提哪壺；三戒以問代罰，為難學生；四戒不給時間，突然發問；五戒模棱兩可，節外生枝；六戒越俎代庖，自問自答；七戒不置可否，不作評價；八戒大

42、而無當，無從作答；九戒多而瑣碎，串講串問；十戒問如林，答如流，面上開花。4. 提高課堂提問有效性的重要策略。 提高課堂提問有效性的重要策略之一：調控課堂提問的難度；提高課堂提問有效性的重要策略之二：調控課堂提問的頻度；提高課堂提問有效性的重要策略之三：適時調控提問的等候時間。長期以來，課堂教學存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后只停留1、2秒就開始點名。從實際效果看，學生由于思考時間不充分、精神緊張、準備不足等原因，通常無法回答或者倉促回答導致錯誤，進而，教師必須花費更多的時間給學生提示或者糾正學生的錯誤，既不經濟又容易招致學生的反感。這樣的課堂提問往往是無效的或者是低效的。因而，有效的課

43、堂提問，自提出問題到指定學生回答，至少應該等待35秒鐘為宜。如果教師所提的問題是開放性的，那么留給學生的等待時間以10秒左右為宜。課堂提問的有效性還體現在受益學生的普遍性。有效的課堂提問必須面向全體同學，而不是“一對一”式的問答。理想的課堂提問應該使全班同學都能受益；提高課堂提問有效性的重要策略之四：恰當配搭封閉性問題與開放性問題。一般地，封閉性問題是將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題，而開放型問題是指問題沒有固定的唯一答案。當課堂教學內容的復雜性較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7：3；而當課堂教學內容的復雜程度較高時，二者的最佳比例以6：4為宜；提高課堂提問有效性的重要策略之

44、五：恰當利用鑒別課堂提問有效性的重要指標沉默率。例如，在一節40分鐘的數學課上，某教師提問60次，而學生沉默了48次，課堂提問引起的沉默率達到了80，每個問題占有的平均時間僅僅45秒，多數問題的思維含量普遍低下（多是“是不是”、“對不對”之類的“假問題”），問題缺乏啟發性，無法真正啟發學生的思維；或者是提問引起長時間的沉默，或者回應人數寥寥，或答非所問，不知所云，讓聽者云里霧里。實際教學表明，這種提問幾乎都是無效的（至少是低效的）。為此，在設計問題之前，教師應該充分考慮學生的思維水平、認知結構特點。提出問題后如果學生沉默不語，教師可以考慮轉換自己提問的角度，從另一個方向來發問；或者轉換問題的種

45、類、改變問題的開放程度、改變問題的層次（如將綜合性的問題降低為應用性的問題、理解性的問題甚至事實性的問題）；或者用更清晰、簡練、明確的語言重新表述自己的問題，進而提高提問的效度。當前，適當減少課堂提問的沉默率、注重提問的有效性，已經成為提高課堂教學效率的成功做法，這也是提高課堂教學質量的重要策略之一。正如“教學有法、教無定法、貴在得法”所言，課堂提問的方法也是多種多樣，需要因人而異、具體情況具體分析，尤其要注重提問的實效，其中的關鍵在于，提問要符合學生的經驗水平、認知特點以及教學內容的具體特點。值得一提的是，教學的創新是課堂教學發展的不竭源泉。在課堂教學中，我們完全可以利用教學機智靈活機動地動

46、態生成新的提問方法，進行創造性的教學研究。當然，在這個過程中，教師自身的能力也能得到有效提高。這更有利于促進我們自身的教師專業發展。如何提高小學數學課堂提問的有效性發表時間：2011-3-2 來源：新校園理論版2010年第5期供稿 作者：魯莉導讀 在小學數學課堂教學中，提問是使用頻率最高的教學手段之一，也是數學問題得以解決的關鍵。魯莉（信陽市第三小學，河南信陽464000）在小學數學課堂教學中，提問是使用頻率最高的教學手段之一，也是數學問題得以解決的關鍵。提問質量的高低直接影響著學生探究問題的興趣，進而關系到課堂教學的效果。善于提問的教師，能針對不同的學生設計不同的問題，經過耐心引導啟發，促使

47、學生積極思考；過多、過散、過易、過難的提問，則適得其反。如何提高小學數學課堂提問的有效性成了一個亟待解決的問題。課堂提問的有效性是指，教師把學生當作學習的主體，把教學看作發展學生主動性的積極過程，為促進學生思考而提問，為增強學生的理解能力而提問。這要求教師的提問要講究策略，要精心設計問題，在互動中把教學引向深入。一、以學生的知識結構為基礎，增強問題的目的性所提的問題要達到什么目的，必須從問題中明確反映出來；提問用語必須明確、具體，表達清楚，不可含糊其詞，使學生不知所措，不提一些沒有任何教學意義的問題。筆者通過深入調查研究發現，大部分數學教師課堂問題的每五個問題中，有三個只需要簡單地回憶事實性內

48、容，一個是關于課堂管理的，只有一個是要求較高層次的思維活動。造成這種現象的根本原因是教師在備課時沒能整體把握知識結構，沒能根據教學目標進行問題設計，而是在課堂上即興提問。這樣的問題往往偏離教學內容的關鍵和教學的重點、難點，或者僅僅限于較低水平而流于形式，根本無法激起學生積極參與。例如，“周期函數是什么？”這個問題提得就很不明確，學生不知道應回答y=sinx，還是回答周期函數的定義。因此，教師整體把握學生的知識結構，了解教學內容與目標并設計較高水平的問題成為教師進行有效提問的前提之一。數學教師應在全面分析教材的知識結構的基礎上，從培養學生的數學思維入手，設計能引起學生積極思維、努力探索的高水平的

49、提問。例如，學生在平行四邊形面積計算等知識的學習后，三角形面積公式的推導應從整體上視為一項重要的學習任務。由于學生已經學會在轉化的思想下運用“割”、“補”的方法推導出平行四邊形的面積公式，在此基礎上教師提問：如何運用推導出平行四邊形的面積公式的方法來推導出三角形的面積公式？這種較高水平的提問既能突出重點、難點，更能從方法與過程的角度整體掌握知識，從而有效地促進學生思維的發展。期刊文章分類查詢, 盡在期刊圖書館二、以學生的認知結構為基礎，增強問題的適應性學生的認知結構是他們認識事物的基礎。如果某個學生對教師提出的問題都不能問答時，他就會把提問看成是對自己的一種威脅，逐漸產生厭倦心理。反之，所提的

50、問題沒有難度，學生不作思考就會答出，那就失去了挑戰性，降低了數學學習的魅力。因此，教師要善于通俗易懂的語言表述問題，調整問題的難度，以符合學生不同的水平。對基礎較差的學生，可以先問關于基礎知識和基本技能方面的問題，針對發展情況逐漸提高難度；而對基礎較好的學生，可問一些需要運用高水平思維活動才能解決的問題。同時，同樣一個問題內容可以有不同的表達方式來調節其回答范圍的大小，根據問題的回答所要求的思維域限可以把問題分為寬問題和窄問題。教師可以根據學生已有的認知結構，適當調節問題的范圍，使之適合學生的智力和能力，從而增進學生對知識的理解并樂于給出答案。三、以學生現有的心理發展水平為基礎，調動學生的情感

51、因素從心理學上分析，有效的提問能引起學生適度的緊張，即具有“憤”和“悱”的狀態，太難或太易的提問都無法達到這一效果。因此，一個有效的提問不僅僅意味著教師提出要求解決的實際問題，而是讓學生感受到這些問題具有親切感。要達到這一效果，必需充分考慮學生的心理發展水平。比如，教師在課堂中這樣向學生提出問題：“異分母分數能不能直接相加減，為什么？如果不能直接相加減，該怎么辦呢？”這樣的問題把教學限制在學生易于感受到的情境之中，使學生處于想做某件事情卻不能立即知道做這件事所采取的具體行動，但又很想解決問題的情境狀態中。此外，教師對學生提出的問題必須傾注教師的企盼、熱情、誠懇等情感，使學生不知不覺受到感染，從

52、而認真思考，踴躍回答問題；同時要給予每個學生平等參與的機會，避免使某些學生產生被歧視感；在學生的回答錯誤時，要耐心聽取，諄諄誘導，切忌不理不睬或訓斥體罰。總之，有效提問能讓學生體會到學習的樂趣和自信，能讓學生的思維變得深刻，能調動學生參與教學的積極性，讓學生在課堂學習中主動學習有關知識。愿教師真正讓課堂中每一次提問都化為點燃學生智慧的火花，成為激發學生的學習興趣的發動機，培養學生積極思維的有效工具。增強小學數學課堂提問有效性的策略探討作者：未知 日期：2010年12月30日 【字體：大 中 小】 我要評論(0 核心提示： 在課堂教學中，提問是保證課堂教學有效性的重要條件。有效的提問不僅能激發學

53、生的學習動機，集中注意力，揭示學習重點，啟發學生的思維，而且能培養學生的參與能力，實現師生互動交流，活躍課堂氣氛。增強課堂提問在課堂教學中，提問是保證課堂教學有效性的重要條件。有效的提問不僅能激發學生的學習動機，集中注意力，揭示學習重點，啟發學生的思維，而且能培養學生的參與能力，實現師生互動交流，活躍課堂氣氛。增強課堂提問的有效性問題，值得我們每位教師認真研究、探討。下面，本人結合自己的教育教學實踐，談幾點體會。一、緊扣主題，精心設計，注意目的性課堂提問是為了實現教學目標而采取的方法和手段，應緊緊圍繞教學目的、任務來進行。課堂提問的問題需要教師在備課時進行精心設計，問題設計要巧妙合理，構思巧妙

54、的問題能夠激活學生的思維，啟發學生去探索，去發現，從而獲得知識。反之，則會使學生厭煩。因此，教師在設計問題時要力求精當，“精”指的是精煉扼要、言簡意賅，“當”指的是得當。同時，要改變課堂提問的隨意性，所提問題要緊扣教材，突出重點、難點，并有一定的思考價值。在備課中還要反復推敲所設計的問題，使課堂提問有明確的目的性。二、難易適當，吸引學生參與教師要依據學生的心理、年齡特點，以及知識基礎來設計問題，問題既不能太難，也不能太易，應是學生在沒有認真學習和深入思考之前不能回答的，還應是大多數學生經過主觀努力后能回答的。要力戒那些“對不對”“是不是”之類的過于簡單的提問。例如：教“長方體的體積”時，先讓學

55、生用1立方厘米的小正方體，擺出幾個不同形狀的大長方體，然后提問：“大家邊觀察邊思考，看看大長方體的體積與它的長、寬、高有什么關系？”學生通過觀察思考，大都會說出長方體的體積恰好等于長乘以寬乘以高，不要機械地提問：“長方體的體積是不是等于長乘以寬乘以高？”這樣的提問難度太低，無法激起學生思考問題的興趣，不利于學生參與數學學習。三、把握時機，當問則問什么時候該問，什么地方該問，教師在備課時就要設計好。在授課前的復習提問，有利于喚起學生對舊知識的回憶，為掌握新知識鋪路架橋，但不能停留在對舊知識的重復上，要加深、拓寬，達到溫故知新；預習提問，可以檢查學生對新知識的預習情況，使學生對新知識早知，找出疑點

56、，課上解決；授課中的疏導提問，要注意學生思維中已經出現或可能出現的偏差，及時疏導，排除思維定式障礙；結束時的總結提問要注意對新授知識的歸納和總合。在教材的重點和難點處提問，有助于突出重點、突破難點；在前后知識的聯系處提問，可以使新舊知識系統起來，融會貫通，形成知識網絡。教師要善于把握時機，抓住關鍵點，問在該問處，問在當問處。四、面向全班，因人施問，正確評價在選擇學生回答問題時，教師應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯

57、誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。對偶爾回答不好的學生，除了充分肯定其可取之處，還要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣的提問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。五、深入反思，提高自我評價技能教師在課堂教學中，還應注意培養自己的反思習慣，提高對自身教學行為有效性的自我評價能力。這種自我評價，主要是教師對自己設計問題的難易程度、數量、問題的展開序列、呈現方式、層次的清晰性、發問時機的選擇、答問對象的確定、候答過程的調控、態度和方法是否恰當等方面的評估。教師對課堂提問行為的詳細、客觀、有效

58、評價是提高教師提問技能、增強課堂提問有效性的重要手段。教學是一種創造性活動，合理運用課堂提問，不僅可以啟發學生積極探索，強化學生對重點知識和難點內容的理解和記憶，活躍課堂氣氛，還可以增強課堂提問的有效性，從而提高課堂教學效果。如何實施小學數學課堂教學有效性數學課堂教學的有效性，是指在數學課堂教學中，教師通過多媒體或自制的教具等多種教學手段，采取有效的教學方法，讓學生通過自主學習、小組合作學習、探究性學習等多種方式掌握數學知識，促進學生知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三維目標的協調發展，不斷提高課堂效率和課堂效益。如何提高數學課堂教學的有效性，讓數學課堂煥發出強大的生命活力？是一個令人

59、深思的問題。下面我就結合自己的教學，談談自己的幾個觀點：一、情境創設的有效性情境創設容易調動學生的情感、激發學生的創新思維，點燃學生智慧的火花。數學教學要緊密聯系學生的生活環境，從學生的經驗和已有知識出發，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境。1、創設的情境應有真實性有效的情境創設，要盡可能是實實在在的真實的情境，只有真實的情境才是貼近學生生活實際的，這種真實的任務，才能扣住學生的心弦，才能使學生產生解決生活中的實際問題的心態，進而激發學習的動力。如：在一堂有關平面圖形的認識的課中，老師在桌子上擺了幾個學生常見的物品：有印泥、硬膠棒、積木（積木中有長方體、正方體）。老師先由學生介紹每種立體圖形的形狀，讓學生再次加深對立體圖形特征的印象。這時老