1、教師如何做課例研究楊玉東 (上海市教育科學(xué)研究院)課例研究正越來(lái)越頻繁地出現(xiàn)在教師教學(xué)研究的話語(yǔ)系統(tǒng)中。然而，學(xué)界對(duì)于課例研究的看法不盡相同，導(dǎo)致了實(shí)踐中教師對(duì)于課例研究的模糊認(rèn)識(shí)，使大家對(duì)于課例與案例、課例與教案、課例與課堂實(shí)錄、課例與經(jīng)驗(yàn)論文之間的區(qū)別不加思考而混用。本文的研究旨在廓清模糊認(rèn)識(shí)，加深人們對(duì)此問(wèn)題的理解，為廣大教育實(shí)踐者特別是一線教師提供幫助。 一、 什么是課例 “課例”是一個(gè)實(shí)際的教學(xué)例子，是對(duì)一個(gè)教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)決定的再現(xiàn)和描述，即“講述教學(xué)背后的故事”。這里之所以稱“教學(xué)背后”，其實(shí)是指為何這樣進(jìn)行教學(xué)的研究思路，也就是說(shuō)課例不僅僅是最后的課堂教學(xué)實(shí)錄，還要交代之所以這樣

2、教學(xué)的理由和認(rèn)識(shí)，要有研究的成分在其中。1、課例與教案、課堂實(shí)錄的區(qū)別教案是教師上課前預(yù)設(shè)的文本計(jì)劃，而課例是一個(gè)實(shí)際發(fā)生的教學(xué)實(shí)例，這是根本的不同。但課例在“講述故事”時(shí)有可能運(yùn)用教案來(lái)說(shuō)明為何這樣授課的思路和想法。課堂實(shí)錄是對(duì)實(shí)際發(fā)生的課堂進(jìn)行逐字逐句地錄制并記錄為文本，它的確是實(shí)際發(fā)生的教學(xué)實(shí)例的文本，但課堂實(shí)錄本身是客觀的記錄，從它當(dāng)中我們不能直接看出為何這樣教學(xué)的思路和想法，如果看出了也只是推測(cè)。原來(lái)授課的老師和研究人員“背后的故事”并不能包含在其中。而且，課堂實(shí)錄的文本量比較大，一般而言，45分鐘的課堂需要大約1萬(wàn)字以上才可能真實(shí)地記錄和刻畫。2、課例與案例的區(qū)別課例和案例的混用最

3、為常見(jiàn)，也反映了從案例到課例的認(rèn)識(shí)的清晰化經(jīng)歷了一個(gè)過(guò)程。案例在教育以外領(lǐng)域（如法律、醫(yī)學(xué)、工程等）的運(yùn)用由來(lái)已久，應(yīng)用到教育領(lǐng)域，則是源于職業(yè)培訓(xùn)的困惑如何溝通理論與實(shí)踐。20世紀(jì)90年代，教育研究出現(xiàn)三個(gè)新的動(dòng)向：第一，開(kāi)始注重“自下而上”的定性研究方法；第二，研究人員開(kāi)始走進(jìn)課堂和教師一起研究教學(xué)問(wèn)題；第三，培訓(xùn)過(guò)程與研究過(guò)程逐漸合為一體。在這個(gè)背景下，案例研究成為教育領(lǐng)域的新寵。國(guó)際上運(yùn)用案例進(jìn)行培訓(xùn)最聞名的是哈佛工商學(xué)院，而Shulman(1993)將其運(yùn)用到教師培訓(xùn)，她認(rèn)為，“教師所寫的、其他教師可能會(huì)面臨的現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題的案例是對(duì)實(shí)踐反思的一種強(qiáng)有力的工具。它們有助于教師從他人的現(xiàn)

4、實(shí)故事中學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)和解釋問(wèn)題”1。我們來(lái)看看上海市教育科學(xué)研究院在2003年左右指導(dǎo)過(guò)的一些課例的標(biāo)題：從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過(guò)程小學(xué)數(shù)學(xué)有余數(shù)的除法；從告訴事實(shí)到組織觀察小學(xué)自然淀粉；設(shè)計(jì)“鋪墊”引導(dǎo)探究中學(xué)數(shù)學(xué)勾股定理；在“變式”體驗(yàn)中建構(gòu)原理中學(xué)物理杠桿；從已有概念出發(fā)演繹新知識(shí)中學(xué)數(shù)學(xué)活動(dòng)課“由正多邊形引發(fā)的”；老師該為學(xué)生的探究提供怎樣的支持比較含磷洗衣粉與無(wú)磷洗衣粉對(duì)水體影響的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)；“水雷”揭秘與金屬鈉基于真實(shí)情境進(jìn)行“問(wèn)題解決”教學(xué)的一次嘗試；不同理念影響下的“課堂互動(dòng)”比較研究基于正方形的性質(zhì)教學(xué)分析；體驗(yàn)“做數(shù)學(xué)”“測(cè)量學(xué)校綠地面積”的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。從上述這些課例標(biāo)題可以看出

5、，課例聚焦的是有學(xué)科內(nèi)容的課堂教學(xué)，而非一般性的教育問(wèn)題（如處理學(xué)生作弊的教育案例）。所以課例與案例的最大不同在于以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容為“載體”，如課例、都是以課本的教學(xué)內(nèi)容為載體，課例、是以課本擴(kuò)展的學(xué)科內(nèi)容為載體。但課例和案例一樣，均有一個(gè)研究的“主題”。由此可見(jiàn)，課例是以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容為載體、具有某個(gè)研究主題的教學(xué)實(shí)例。其中“主題”正是課例所要表達(dá)的靈魂（研究的成分），“載體”正是課例表達(dá)觀點(diǎn)和思想的媒介。課例與案例的關(guān)系可以用下面的集合關(guān)系表達(dá)： 從上面這個(gè)集合圖可以看出，教育案例不過(guò)是案例中的一類，案例的范圍最大、在各個(gè)領(lǐng)域都有；而課例又包含于教育案例當(dāng)中，只有那些以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容為載體、

6、具有一個(gè)研究主題的教育案例才專稱為課例。對(duì)課例定義的窄化，有利于我們?cè)谘芯恐泻徒處熞黄鹁劢褂谡n堂教學(xué)研究，而非一般的教育問(wèn)題（如班主任處理學(xué)生作弊、校長(zhǎng)項(xiàng)目化管理學(xué)校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“課例”一詞，其實(shí)質(zhì)正是專指這種聚焦課堂教學(xué)的研究案例，但在實(shí)際表述和運(yùn)用中仍然有不少混用，概念的清晰化也是把教學(xué)作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域的象征。3、課例與思辨或經(jīng)驗(yàn)論文的區(qū)別在基礎(chǔ)教育刊物上，也可以看到不少關(guān)于課堂教學(xué)研究的文章，它們算不算課例呢？我們?cè)噲D做一區(qū)分，以凸顯課例的價(jià)值和意義所在。第一類，純粹理論思辨的不算是課例。盡管有的論文本身是指向課堂教學(xué)研究的，但它們并非以一節(jié)或幾節(jié)課的

7、教學(xué)實(shí)例為基礎(chǔ)展開(kāi)某個(gè)主題的討論，這些論文的作者常常是大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員寫的，容易甄別。第二類，使用了部分課堂教學(xué)片段的思辨型文章。這類文章有一個(gè)論述的主題，而且很有可能用到了大量的課堂片段，但是這些片段往往來(lái)自不同的授課實(shí)錄、甚至是不同學(xué)科的各種小片段。旁征博引的大量片段不過(guò)是為了說(shuō)明作者闡述的一系列觀點(diǎn)。這種文章的作者可能是大學(xué)或?qū)I(yè)研究人員所寫、也可能是一線教師所寫，它們也不是我們所指的課例。第三類，課堂實(shí)錄片段配以點(diǎn)評(píng)類型的文章。這是常見(jiàn)的一種類型，對(duì)一節(jié)課的不同片段分別做出點(diǎn)評(píng)，或是對(duì)于不同的課堂片段分別做出點(diǎn)評(píng)。對(duì)同一節(jié)課的不同片段做出點(diǎn)評(píng)時(shí)，往往對(duì)每個(gè)片段從不同的角度加以評(píng)

8、析，如果全盤而看，發(fā)現(xiàn)這類文章分析課堂的視野比較寬泛、點(diǎn)評(píng)比較發(fā)散。還有的文章是具有一個(gè)大的研究觀點(diǎn)，但選取了不同的課堂片段每次從一個(gè)更小的視角加以剖析，但就每個(gè)片段而言，讀者無(wú)法了解這個(gè)片段對(duì)應(yīng)的原課究竟具有怎樣的一個(gè)整體授課思路。這類文章中的課堂實(shí)錄片段來(lái)自一線教師的授課、點(diǎn)評(píng)往往是專家教師或者專業(yè)研究人員給出的。第四類，圍繞一節(jié)或幾節(jié)課的教學(xué)漫筆類文章。這類文章的作者一線教師居多，往往是針對(duì)一節(jié)課的課后反思，或觀察了一類課之后有感而發(fā)。這類教學(xué)漫筆往往比較生動(dòng)、情感化、吸引人，但缺乏圍繞一個(gè)主題的深入提煉、缺乏理論角度的詮釋。當(dāng)然，上述四類文章不乏優(yōu)秀之作，之所以指出與課堂教學(xué)有關(guān)的這四

9、類文章不是課例，主要是想進(jìn)一步凸顯課例的根本特征：以課堂教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容為載體，以某個(gè)小的研究問(wèn)題為主題，講述的是一個(gè)實(shí)際發(fā)生的課堂教學(xué)實(shí)例背后的故事；而且，教學(xué)實(shí)例的整體思路相對(duì)完整，可以看出一節(jié)課或幾節(jié)課的授課過(guò)程或如何改進(jìn)的過(guò)程，可以看出這樣上課或者改進(jìn)課堂的理由和原因是什么，當(dāng)然也會(huì)有理性的提升和概括。4、課例與課例研究的區(qū)別課例與課例研究的區(qū)別，好比教案與教案設(shè)計(jì)的區(qū)別。前者指最后產(chǎn)生的成果形式是一個(gè)“課例”，后者把形成這個(gè)成果的過(guò)程稱為“課例研究”；前者是靜態(tài)的結(jié)果表達(dá)，后者是一個(gè)研究的動(dòng)態(tài)過(guò)程。所以通常我們說(shuō)“課例研究”往往指的是“做課例”的過(guò)程，說(shuō)到“課例”往往指的是成果表達(dá)形式

10、。 二、課例由哪些要素構(gòu)成 前面談到了與課例相關(guān)的一些常用的詞匯之間的區(qū)別和聯(lián)系，實(shí)際上是從“課例不是什么”的角度刻畫了其外延范圍。接下來(lái)將從正面回答“課例應(yīng)該是什么樣”。參照Merseth (2001), Stein等（2001）教學(xué)案例的撰寫框架以及在上海開(kāi)展課例研究的長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)23，我們認(rèn)為，一個(gè)課例應(yīng)該由以下四方面要素構(gòu)成。1、主題與背景主題與背景是課例的第一要素。因?yàn)檎n堂教學(xué)是復(fù)雜的，通常的聽(tīng)課評(píng)課往往對(duì)一節(jié)課從各個(gè)角度提出各種改進(jìn)意見(jiàn)。課例研究并不追求通過(guò)一節(jié)課試圖解決很多個(gè)問(wèn)題，而是追求通過(guò)一個(gè)課例認(rèn)識(shí)一個(gè)小的研究問(wèn)題這就是研究的主題，“小”才有可能“深”。研究的主題最好從課例的題

11、目就能看出、或者開(kāi)門見(jiàn)山地交代，這樣別人可以直接地知道這個(gè)課例探討什么方面的問(wèn)題，而不要讀了洋洋灑灑幾千字還不知課例想解決什么問(wèn)題。主題從哪里來(lái)、為何選擇這個(gè)主題研究？這就需要交代該課例產(chǎn)生的背景。例如，背景中可以交代主題是來(lái)自教學(xué)中常見(jiàn)的困惑、來(lái)自教學(xué)中常見(jiàn)的困擾難點(diǎn)、來(lái)自課改中的核心理念的踐行等。背景的交代可以使讀者感受到整個(gè)課例的價(jià)值和意義所在，幫助讀者理解課例中改進(jìn)課堂教學(xué)的背景和條件等。2、情境與描述課例的載體是學(xué)科課堂教學(xué)，因此課堂情境的描述是必不可少的，但這不等同于把大篇的課堂實(shí)錄直接擺進(jìn)課例報(bào)告里。課例的描述不能杜撰，它來(lái)源于真實(shí)的課堂教學(xué)及其改進(jìn)教學(xué)的研究過(guò)程，但其情節(jié)可以經(jīng)

12、適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改編，因?yàn)橹挥羞@樣才能緊緊環(huán)繞主題并凸現(xiàn)討論的焦點(diǎn)問(wèn)起。各個(gè)課堂情境的選擇要環(huán)繞課例研究的主題，有時(shí)為了凸顯與研究主題密切相關(guān)的問(wèn)題，甚至對(duì)片段中的語(yǔ)言也可做適當(dāng)剪裁（如用省略號(hào)略去一些無(wú)關(guān)的話語(yǔ)、刪去一些口頭禪等）。除了使用第一手的直接的實(shí)錄描述，也可以用作者講述的方法對(duì)實(shí)錄片段進(jìn)行第二手的描寫，包括作者本人當(dāng)時(shí)的想法、感覺(jué)等都可以寫入課例。圍繞主題的情境描述要追求準(zhǔn)確、精簡(jiǎn)、引人入勝。3、問(wèn)題與討論課例反映的是教學(xué)改進(jìn)的過(guò)程，因此在課例描述中必然包含著提出的問(wèn)題，以及由問(wèn)題引發(fā)的后續(xù)討論。因?yàn)檎n例反映的是教學(xué)研究“背后”的故事，交代產(chǎn)生這個(gè)課例的過(guò)程中的問(wèn)題線索，使讀者知道研究

13、教學(xué)進(jìn)展過(guò)程的來(lái)龍去脈，否則讀者只是感覺(jué)到描述了一節(jié)“好課”，卻不知產(chǎn)生這個(gè)“好課”的過(guò)程是怎樣的。對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，把研究授課的問(wèn)題及其討論梳理出來(lái)、展現(xiàn)過(guò)程，可能更具啟發(fā)價(jià)值。課例描述中提出的問(wèn)題有的可能在后續(xù)討論中解決了，有的沒(méi)有解決，但都可以呈現(xiàn)出來(lái)。甚至寫作者可以提出一些開(kāi)放思維的后續(xù)問(wèn)題或兩難問(wèn)題，留下一個(gè)今后可以繼續(xù)研究和討論的空間。對(duì)于研究過(guò)程中提出的各種問(wèn)題加以篩選和梳理，最好問(wèn)題的線索能夠環(huán)環(huán)相扣，這樣對(duì)讀者更具吸引力，而且可以引發(fā)深入思考和討論。那種沒(méi)有問(wèn)題的課例描述，或者說(shuō)只是一節(jié)“好課”的展示，實(shí)際上并不是我們?cè)谶@里所倡導(dǎo)的。4、詮釋與研究對(duì)課例本身加以解讀，賦予它更高一層

14、的普遍意義，就需要對(duì)課例作出詮釋、增加一些研究的成分，這是課例的另一要素。不過(guò)這種詮釋應(yīng)該是歸納型的、內(nèi)容緊緊扣在描述的課堂教學(xué)和討論過(guò)程上，不宜夸大和跳得太高，否則極易淪為空談，使得課例前面是具體的課堂教學(xué)實(shí)例，后面是一般理論的泛泛而談。很多經(jīng)驗(yàn)性論文就是這樣的類型。對(duì)課例的詮釋實(shí)際上就是交代對(duì)于課例研究中不同階段出現(xiàn)的問(wèn)題是如何理解和處理的、包括課堂教學(xué)為何如此改進(jìn)等的原因，也就是要講出課堂教學(xué)“好”在哪里、“不好”在哪里的理由，使讀者明白這“背后的故事”。詮釋可以選擇多個(gè)角度解讀、盡可能回歸教學(xué)的基本層面而不要脫離課堂教學(xué)。對(duì)課例的“研究”，主要是通過(guò)一節(jié)課的改進(jìn)和研究過(guò)程，究竟獲得了哪

15、些理性的認(rèn)識(shí)或者初步結(jié)論，需要一些概括和提煉。這些“研究成分”使得課例不僅僅是對(duì)研究一節(jié)課的描述，而且對(duì)老師們?cè)谌蘸笳n堂教學(xué)中考慮一類課的改進(jìn)有啟發(fā)。 三、課例的類型及其撰寫1、課例的幾種類型對(duì)課例的劃分沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以下的劃分是根據(jù)課例對(duì)教師專業(yè)水平提升的作用來(lái)區(qū)分的，它們之間并沒(méi)有邏輯上的嚴(yán)格并列關(guān)系，相互有所交叉，但主要是根據(jù)課例的側(cè)重面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值而言。（1）問(wèn)題呈現(xiàn)型這種課例主要來(lái)自教師課堂教學(xué)實(shí)踐中所產(chǎn)生的問(wèn)題，主題往往就是問(wèn)題的核心所在。它關(guān)注到了理論與實(shí)踐關(guān)系，但偏重于實(shí)踐中存在的問(wèn)題，課例設(shè)法找到理論來(lái)解釋并協(xié)助解決實(shí)踐問(wèn)題，以問(wèn)題的形式喚起教師的深刻反思以及隨

16、后的反省行動(dòng)，問(wèn)題通常是開(kāi)放型的，沒(méi)有相對(duì)統(tǒng)一的共識(shí)。（2）經(jīng)驗(yàn)分享型這種課例主要來(lái)自教師一個(gè)新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)及其隨后的教學(xué)改進(jìn)過(guò)程。表達(dá)的手法通常會(huì)以“故事”的形式來(lái)敘事，這種利用“敘述體”的知識(shí)極易在教師之間取得溝通。課例本身是教師用于查找他人同一內(nèi)容載體如何教學(xué)的重要文獻(xiàn)資料，是一般的理論性文獻(xiàn)資料無(wú)法取代的知識(shí)。如前文利用“心靈游戲”上作文課的課例就屬于這一類。（3）理論驗(yàn)證型這類課例的出發(fā)點(diǎn)往往是推崇某種教學(xué)思想或教學(xué)理論的價(jià)值，認(rèn)為教學(xué)就是將這種思想或理論應(yīng)用于實(shí)際課堂教學(xué)的結(jié)果。課例往往成從各個(gè)角度印證教學(xué)思想或教學(xué)理論的鮮活實(shí)例。這種課例暗含的結(jié)構(gòu)是演繹型的，就是從理論觀點(diǎn)出發(fā)、

17、按照理論設(shè)計(jì)和改進(jìn)課堂教學(xué)，最終再用該理論來(lái)解釋教學(xué)或課例從某個(gè)角度豐富了該理論。本書的所倡導(dǎo)的“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”即一種教學(xué)理念，下文中的許多課例屬于這一類。（4）知識(shí)產(chǎn)生型這種課例比較少見(jiàn)，但其價(jià)值較高。這里的知識(shí)產(chǎn)生包括課例所反映的新的教學(xué)思想、理論視點(diǎn)等，也包括課例研究中對(duì)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生的新發(fā)現(xiàn)、獲得的新知識(shí)。在我們做過(guò)的“勾股定理”的課例就是這樣一例，課堂教學(xué)中得到了一個(gè)“有條件的數(shù)學(xué)結(jié)論”：“2abn2c2，當(dāng)abn時(shí)”。這種課例可以豐富數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)。上述劃分并非嚴(yán)格，實(shí)際上當(dāng)我們閱讀一個(gè)課例時(shí)，它很可能同時(shí)具有兩種類型課例的特征，只不過(guò)在其中某一方面更為突出。2、如何撰

18、寫一個(gè)課例很多經(jīng)驗(yàn)教師和優(yōu)秀教師經(jīng)歷過(guò)不少“磨課”的過(guò)程，在頭腦中有一些精彩的課堂教學(xué)實(shí)例。如果能夠把它們進(jìn)行理性梳理和加工，凝煉出一個(gè)焦點(diǎn)主題，并賦予一定的背景意義，很可能就形成了一個(gè)課例。如何把這樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為一個(gè)課例呢？（1）第一階段：琢磨典型的課例如果從來(lái)沒(méi)有寫過(guò)課例，在前期準(zhǔn)備階段可以選擇一個(gè)或幾個(gè)典型的課例，對(duì)其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。可以重點(diǎn)領(lǐng)會(huì)如下幾個(gè)方面：課例作者如何陳述事件的發(fā)生發(fā)展過(guò)程？如何突出研究的主題和產(chǎn)生的主要問(wèn)題？如何處理課例的各個(gè)組成部分之間的關(guān)系？提煉的主題如何與選擇的課堂教學(xué)情境或內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的？通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，體會(huì)課例的幾個(gè)要素。（2）第二階段：回溯教學(xué)

19、實(shí)例的產(chǎn)生過(guò)程可以回想自己頭腦中認(rèn)為精彩的教學(xué)實(shí)例是如何產(chǎn)生的，包括如下方面：當(dāng)時(shí)有哪些人參與教學(xué)研究過(guò)程，哪些人在哪個(gè)階段的觀點(diǎn)給自己留下了深刻印象？該教學(xué)實(shí)例產(chǎn)生前后上過(guò)幾輪課？教研活動(dòng)是如何展開(kāi)的？在不同階段授課老師的心理感受、遇到的問(wèn)題是怎樣的？不同階段的每個(gè)參與者的觀點(diǎn)是如何發(fā)生改變或逐步深入的？這些問(wèn)題的回溯性思考是為了引發(fā)當(dāng)時(shí)的經(jīng)歷和感受，目的是抓住精彩教學(xué)實(shí)例產(chǎn)生的前因后果和重要細(xì)節(jié)。（3）第三階段：撰寫課例初稿如果對(duì)于該教學(xué)實(shí)例的整個(gè)前后過(guò)程非常清晰，而且當(dāng)時(shí)研究的主題和問(wèn)題也很清楚，包括它的背景、價(jià)值、意義都很清楚，那么可以立即從課例的幾個(gè)要素著手開(kāi)始寫作。很多情況下，教師

20、面臨的問(wèn)題是，教學(xué)實(shí)例覺(jué)得很精彩，但對(duì)研究過(guò)程和主要觀點(diǎn)、主題及主要問(wèn)題感覺(jué)一團(tuán)亂麻，無(wú)從下手。在這種情況下，可以首先回想整個(gè)教學(xué)實(shí)例研究過(guò)程中留給自己印象最深的、具有沖突性的事件片段，而這往往是課例中最重要的關(guān)鍵事件。然后對(duì)這個(gè)關(guān)鍵事件如何產(chǎn)生的回想下去、當(dāng)時(shí)的背景是怎樣的？這個(gè)關(guān)鍵事件之后又發(fā)生了什么、如何處理的、后來(lái)得到什么結(jié)論？這個(gè)辦法其實(shí)是從最重要的事件入手，追因索果，是個(gè)比較有效的技巧，教師容易著手寫作。（4）第四階段：斟酌和修改課例寫好初稿后，首先可以用課例的幾個(gè)要素來(lái)衡量，看看是否具備課例的基本條件，缺什么補(bǔ)什么，累贅的可以刪去。自己感覺(jué)基本滿意后，可以請(qǐng)沒(méi)有參與過(guò)這個(gè)課例研究

21、的人閱讀，聽(tīng)聽(tīng)他們看后是否讀到了自己想要表達(dá)的思想。因?yàn)閷懽髡n例的人頭腦中有很多潛在的細(xì)節(jié)，很多時(shí)候自以為都交代清楚了、明白無(wú)誤，可是沒(méi)有參與過(guò)的人一無(wú)所知，就不一定理解。所以聽(tīng)取“局外人”的意見(jiàn)，進(jìn)行反思、斟酌，甚至重寫，也是一個(gè)有效的技巧。（5）第五階段：凸顯課例的價(jià)值和意義在課例基本完成后，考慮一下所寫課例的類型，也就是整體考慮課例的價(jià)值和意義究竟在哪里。這個(gè)階段可以重新考慮修改標(biāo)題、用比較貼切的主題詞匯突出該課例的價(jià)值和意義所在。其實(shí)課例的寫作本無(wú)定法的，上述過(guò)程是給沒(méi)有撰寫課例經(jīng)驗(yàn)老師的一個(gè)參照過(guò)程。精彩的課例沒(méi)有什么固定的套路，甚至沒(méi)有數(shù)字序號(hào)標(biāo)記的段落劃分，但是仔細(xì)研讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)課

22、例的幾個(gè)要素一一具備。如果再配以優(yōu)美的語(yǔ)言和吸引讀者的文風(fēng)，就象一篇好的文學(xué)作品一樣令人享受而意猶未盡。 參考文獻(xiàn)：1 Shulman, J.H. (1993). Case Methods in Teacher Education. New York: Teacher College Press. Pp 131-152.2 Merseth, K. K. (鮑建生等譯) 教學(xué)的窗口：中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例集. 上海：上海教育出版社，2001.3 Stein, M. K. 等(李忠如譯) 實(shí)施初中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)案例匹茲堡大學(xué)QUASAR研究成果. 上海教育出版社，2001. 一、我校是怎樣開(kāi)展課例研

23、究的經(jīng)過(guò)近兩年的實(shí)踐探索，我校建構(gòu)了“以問(wèn)題解決為目標(biāo)，以科學(xué)的課堂觀察為手段，以課例分析為載體，以行動(dòng)研究為主要研究方式”的實(shí)踐研究模式。它的基本流程是：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題確立主題學(xué)習(xí)理論研究課例專題研討產(chǎn)生新問(wèn)題，進(jìn)行新一輪研究。下面，我以一次主題為“課堂追問(wèn)有效性”的課例研究為例，談?wù)勎倚ｉ_(kāi)展課例研究的基本流程。1. 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、確立主題。2007年10月，蒼南縣教研室小學(xué)語(yǔ)文教研員一行3人來(lái)到我校靈溪一中進(jìn)行為期兩天的教學(xué)調(diào)研活動(dòng)。在教學(xué)調(diào)研過(guò)程中，任教二年級(jí)的陳老師執(zhí)教了難忘的一天這一課。課后, 縣教研室專家和我校部分語(yǔ)文教師就這節(jié)課的課堂提問(wèn)有效性進(jìn)行了深入探討。大家認(rèn)為這節(jié)課提問(wèn)類型的設(shè)計(jì)、

24、教師回答方式和挑選學(xué)生回答等方面做得不錯(cuò)，但課堂追問(wèn)方式單一，追問(wèn)內(nèi)容沒(méi)有緊扣教學(xué)目標(biāo)，課堂追問(wèn)的內(nèi)容和方式還需要進(jìn)一步改進(jìn)。為了探討課堂追問(wèn)的有效性，大家商定第二天再次對(duì)這位教師執(zhí)教的難忘的一天課例進(jìn)行深入觀察，圍繞“課堂追問(wèn)的有效性”進(jìn)行專題研討。2.學(xué)習(xí)理論、設(shè)計(jì)方案。教研組長(zhǎng)通過(guò)查閱書籍和網(wǎng)絡(luò)尋找與課堂追問(wèn)相關(guān)的理論文章，篩選出一些對(duì)問(wèn)題解決有幫助的材料，印發(fā)給全組教師供大家選擇學(xué)習(xí)，并要求教師從中提出問(wèn)題解決的策略。在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又組織集體備課，重新設(shè)計(jì)教學(xué)方案，此次設(shè)計(jì)教學(xué)方案突出問(wèn)題的解決方法和教學(xué)策略的研究。在集體備課過(guò)程中，執(zhí)教教師和觀課教師一起討論課堂觀察的視角和視點(diǎn)，

25、設(shè)計(jì)課堂觀察記錄表。我們把“兩個(gè)緯度三個(gè)要素”（見(jiàn)表一）作為課堂觀察視角。“兩個(gè)緯度”指教師緯度和學(xué)生緯度，“三個(gè)要素”指目標(biāo)、互動(dòng)和狀態(tài)。“兩個(gè)緯度三個(gè)要素” 作為統(tǒng)一觀課的基礎(chǔ)性要求。在此基礎(chǔ)上我們?cè)O(shè)計(jì)了三張課堂追問(wèn)觀察記錄表，將教師分為三組，以追問(wèn)的頻次、追問(wèn)的內(nèi)容、追問(wèn)的方式為視點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的課堂觀察（見(jiàn)表二、表三和表四）。表一：課堂觀察的“兩個(gè)緯度三個(gè)要素” 表二：對(duì)課堂追問(wèn)頻次的觀察 表三：對(duì)追問(wèn)內(nèi)容的觀察 表四：對(duì)追問(wèn)方式的觀察 在這個(gè)環(huán)節(jié)上我們感到：圍繞主題學(xué)習(xí)理論，一方面為教師備課提供有針對(duì)性的策略，另一方面為觀察課例、研究課例的教師提供觀察和分析問(wèn)題的視點(diǎn)，讓觀課教師站在

26、一定的理論高度分析課例，防止分析研究在低水平上重復(fù)。設(shè)計(jì)觀課記錄表，便于觀課教師圍繞主題記錄課堂中相關(guān)信息，能提高觀課的針對(duì)性。3.觀察課堂、研究課例。執(zhí)教教師根據(jù)重新設(shè)計(jì)的教學(xué)方案在另一個(gè)班再次試教，觀課教師根據(jù)各自的課堂觀察視點(diǎn)，近距離觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，收集相關(guān)信息，詳細(xì)記錄課堂情境，包括教師追問(wèn)的內(nèi)容、追問(wèn)的方式、學(xué)生應(yīng)答情況、教師應(yīng)對(duì)策略以及學(xué)生參與狀態(tài)、思維狀態(tài)等，以便深入研討。研究課例分四個(gè)階段進(jìn)行：第一階段是執(zhí)教教師說(shuō)課，包括追問(wèn)目的的確定、內(nèi)容的設(shè)計(jì)、方式的選擇等等；第二階段是分觀課小組交流各自的觀課筆記、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，找出差異，運(yùn)用理論知識(shí)圍繞主題與差異展開(kāi)討論，進(jìn)行“病理”診

27、斷與分析，開(kāi)出初步的“處方”；第三階段是小組之間圍繞主題展開(kāi)平等對(duì)話，深度會(huì)談。組長(zhǎng)圍繞主題做代表性發(fā)言，組員補(bǔ)充，就問(wèn)題說(shuō)事，找出問(wèn)題背后的原因，提出問(wèn)題解決的有效策略；第四階段是校本教研活動(dòng)主持人歸納總結(jié)組長(zhǎng)的匯報(bào)及部分教師的補(bǔ)充發(fā)言，圍繞主題，比較再教和試教，分析有哪些教學(xué)行為得到了改進(jìn)，哪些實(shí)踐性智慧得到了提升，還存在哪些問(wèn)題等，做出總結(jié)性評(píng)述，開(kāi)出相對(duì)完整的“處方”，提出更多的教學(xué)可能性供教師自主選擇。在課例研討的過(guò)程中，也生成了新的問(wèn)題，比如，如何設(shè)計(jì)追問(wèn)內(nèi)容，如何選擇追問(wèn)方式，如何選擇追問(wèn)對(duì)象，如何界定追問(wèn)的作用等。4.行為跟進(jìn)、持續(xù)研究。研討后，教研組長(zhǎng)根據(jù)每位教師所選擇的研究

28、問(wèn)題（小專題）和教師的教學(xué)能力，組建了4個(gè)教師小組，每個(gè)小組由46位教師組成，指定一位教師為小組長(zhǎng)。每個(gè)小組確定一位教師主備教案，小組成員依據(jù)研究形成的共識(shí)，幫助其優(yōu)化教學(xué)策略，修改教學(xué)方案，而后主備教師進(jìn)行課例實(shí)踐，邀請(qǐng)同組教師對(duì)自己所借鑒的課堂追問(wèn)策略和方法進(jìn)行觀察和研究，使問(wèn)題得到比較好的解決。二、開(kāi)展課例研究的體會(huì)通過(guò)對(duì)課例研究活動(dòng)的觀摩和多年的實(shí)踐探索，筆者體會(huì)到，教師的教學(xué)實(shí)踐智慧能否得到有效的提升，關(guān)鍵在于課例研究活動(dòng)是否有效。怎樣提高課例研究的有效性呢？我認(rèn)為課例研究要注意以下幾點(diǎn)：1.尊重教師群體的需求。有效的研究活動(dòng)必須是有的放矢的活動(dòng)，不了解教師的需求就不可能激起教師的參

29、與熱情，也就不可能讓教師有真正的收獲。比較可行而又有效的做法是：活動(dòng)前，策劃者首先要對(duì)教師的需求進(jìn)行調(diào)查，在調(diào)查的基礎(chǔ)上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，了解大多數(shù)教師的實(shí)際需求，摸清教師的認(rèn)識(shí)和行為現(xiàn)狀，然后據(jù)此確定課例研究的主題和形式。2. 提高研究主題的針對(duì)性。提高研究主題的針對(duì)性是課例研究有效開(kāi)展的前提。研究主題的針對(duì)性首先表現(xiàn)在課例研究的主題應(yīng)該來(lái)自真實(shí)的教學(xué)情境，而不是憑空想象；其次，表現(xiàn)在主題應(yīng)該是教研組教師或不同層次教師共同關(guān)注的問(wèn)題，具有典型性；再次，研究主題與教學(xué)內(nèi)容有效鏈接，切入口要小，便于深入研究，盡量避免“大”而“空”的主題。怎樣篩選出研究主題？我認(rèn)為需要把教學(xué)問(wèn)題一一羅列出來(lái)放在一起

30、，經(jīng)過(guò)甄別和比較才能確定。同時(shí)，要符合四個(gè)原則：一是真實(shí)性原則，即這些主題應(yīng)該是課堂教學(xué)中的真問(wèn)題；二是典型性原則，即是教師群體共同關(guān)注的問(wèn)題；三是可能性原則，即這些主題通過(guò)研究有得到解決的可能性；四是靈活性原則，即根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況靈活“選題”，不要讓“選題”絆住了手腳。此外，所選主題最好是目前亟需解決的問(wèn)題。3.提高理論學(xué)習(xí)的有效性。課例研究需要先進(jìn)的理論和課改理念做支撐。我們發(fā)現(xiàn)，在課例研究過(guò)程中，有些教師缺乏理論底蘊(yùn)，在自我反思、課堂觀察、課例研討等環(huán)節(jié)，僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面上，不善于對(duì)課堂中發(fā)生的問(wèn)題做出理性的分析和深刻的反思，致使課例研究效果大打折扣。筆者以為理論學(xué)習(xí)是課例研究走向深

31、度的關(guān)鍵。圍繞主題學(xué)習(xí)理論，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐研究有效對(duì)接，一方面可以為執(zhí)教教師的備課提供問(wèn)題解決的策略，另一方面也為觀察課例、研究課例的教師提供理論支撐和分析問(wèn)題的視點(diǎn)，讓他們覺(jué)得通過(guò)這樣的理論學(xué)習(xí)，課堂觀察的目的明確了，更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；研討時(shí)有話可說(shuō)了，也能站在一定的理論高度分析課例了。這種“問(wèn)題式的理論學(xué)習(xí)”，促進(jìn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合，也使得實(shí)踐得到理論的引領(lǐng)。4.提高研究過(guò)程的可參與性。提高研究過(guò)程的可參與性是課例研究有效性的關(guān)鍵。有效的課例研究活動(dòng)，應(yīng)讓參與者真實(shí)投入、真正融入其中。而要讓教師參與進(jìn)來(lái)、行動(dòng)起來(lái)并不是一件容易的事。這既需要策劃者的精心設(shè)計(jì)，也需要參與者的自覺(jué)意識(shí)。一方面，作為策劃者要基于教師的實(shí)際情況，準(zhǔn)確把握不同層次教師的需求，貼近教師最近發(fā)展區(qū)。圍繞研究主題，在每一個(gè)活動(dòng)階段設(shè)置讓不同層次的教師思考和行動(dòng)的參與點(diǎn)，即為每位教師分配一個(gè)合適的任務(wù)，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的辦法，促使每一位教師參與。在課例研討現(xiàn)場(chǎng)，策劃者要善于調(diào)動(dòng)參與者的積極性，努力營(yíng)造合作、和諧的研修氛圍。同時(shí)，要轉(zhuǎn)變角色，以參與者、研究者的身份參與其中，與參與者平等對(duì)話，交流共享，避免出現(xiàn)少數(shù)人獨(dú)攬?jiān)捳Z(yǔ)權(quán)的現(xiàn)象。另一方面，作為參與者要明確課例研究的目的，在活動(dòng)前，要做好多方面的準(zhǔn)備，比如，了解教學(xué)內(nèi)容，在頭腦中初步設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)方案；學(xué)習(xí)相關(guān)理論，