1、精選優質文檔-傾情為你奉上網絡課程學習評價的文獻綜述摘要：網絡課程學習評價作為網絡學習的主要方式，是保證學習質量的關鍵。本文從網絡課程學習評價的內涵、研究趨勢、研究內容以及網絡課程學習評價模型的構建方案幾方面進行了綜述。關鍵字：網絡課程；學習評價一、前言學習評價是學習過程不可缺少的環節，是學習質量的保證，對提高學習效果有重要意義。網絡課程學習評價既屬于學習評價的范疇，又區別于傳統課程的學習評價，網絡課程學習評價不僅能對學生的學習結果做出“解釋”和“判斷”，并且還能夠利用其數字化、網絡化、動態性的特征實現對學習過程的多元化評價。目前，研究者對網絡課程學習評價的研究主要集中在網絡課程學習評價的設計

2、與實踐、網絡課程學習評價指標權重的定量研究、網絡課程學習評價的工具、網絡課程學習評價的理論探討等幾方面。由于網絡課程學習評價的內容多是描述性的，目前也沒有統一的網絡課程學習評價標準，網絡絡課程的開發者與評價者是根據自身的實際研究制定的評價標準，因此網絡課程學習評價指標的選取上存在很大的隨意性和差異性。筆者認為，為了保證網絡課程學習評價的科學合理，我們需要構建一套專屬于某一個單獨學科或領域的評價指標體系，形成一套系統的學習評價方案。二、網絡課程學習評價的內涵曹衛真（2002）認為，網絡課程學習是指學習者運用網絡環境和網絡課程信息資源，在相應信息及教師的幫助下， 主要采用自主學習、 協作或協商學習

3、、合作學習等形式所進行的學習活動。網絡課程中的學習評價則是在網絡課程學習的過程中對學生的學習過程和學習結果進行價值判斷的過程。王均霞（2006）指出，網絡課程學習評價應以有效促進學生在知識與技能、 過程與方法、 情感態度與價值觀等各個方面獲得主動、 全面的發展為評價目的的最高追求， 讓學生學會更多的學習策略 ，給學生提供各種表現自己所知所能的機會， 通過評價培養學生自我認識和自我教育。 張海燕 （2005） 認為網絡化學習評價包含三項內容： 第一， 網絡化學習評價屬于教育評價的范疇， 即在教育中運用網絡環境， 對學習者的學習結果及過程進行的評價； 第二， 網絡化學習評價是依據一定的教育目標對學

4、習者學習作價值判斷的過程； 第三， 網絡化學習評價的目的不限于鑒別，還應包括發展， 即探討網絡化學習的 “增值” 途徑。綜合以上幾種觀點，筆者認為，網絡課程學習評價是學習者在利用網絡進行學習的過程中 對學習者的學習過程和學習結果進行的多元化價值判斷。它利用網絡的數字化和動態化的特性，對學習者的學習過程進行追蹤與記錄，實現對學習者的過程性評價。學習評價從測查事實性知識和低水平技能轉變為強調檢測高水平的思維評價 梁斌. 基于網絡課程學習的多元化過程性評價的設計與實踐J. 電化教育研究,2008,No.18812:72-74.。 三、網絡課程學習評價的研究現狀網絡課程是網絡化學習的主要形式，由于網絡

5、學習過程中學習者會出現缺乏自主性、獨立性、自我控制的能力，學習評價能夠監控、引導學習者的學習過程并提高其學習質量。因此網絡課程學習評價是網絡課程設計中必不可少的一項內容，越來越多的研究者開始從研究網絡課程的設計轉移到網絡課程學習評價的研究中來。為了說明網絡課程學習評價的研究趨勢，筆者以中國知網上與網絡課程學習評價有關的文獻為研究樣本，通過對文獻的內容分析，了解相關人員對網絡教研研究的基本狀況和趨勢。（一）網絡課程學習評價的研究趨勢筆者以“網絡課程學習評價”、“網絡學習評價”、“網絡環境下的學習評價”、“遠程學習評價”等為關鍵字為題名，以2002年1月1日2012年12月31日為時間段，在中國知

6、網CNKI中的中國學術期刊網絡出版總庫(CAJD)、中國優秀碩士學位論文全文數據庫(CMFD)剔除無關文獻后，得到期刊論文115篇，碩士畢業論文24篇，共計139篇。文獻統計結果如表1所示。表1 2002年2012年網絡課程學習評價文獻數量統計結果文獻類別時間20022006200720082009201020112012合計期刊論文34101314121319115碩士論文713532324總計41111619151522139從表1中我們可以看出，網絡課程學習評價的研究的整體趨勢是緩慢上升，從20022006年間，共計41篇文獻，至2009年文獻增加到19篇，數量上略有提升，這說明從200

7、0年初至今研究者對網絡課程學習評價的研究并沒有重大突破，網絡課程學習評價這一問題還有待于深入地研究。（二）網絡課程學習評價的研究內容通過對下載的文獻樣本研究內容進行分類，筆者發現目前我國網絡課程學習評價的的研究主要集中在以下幾個方面。如圖1所示。圖1 網絡課程學習評價研究的主要內容分布從圖1可以看出，近十年對網絡學習評價的研究并不是很均衡，網絡學習評價的理論探討（特點、原則、意義、問題、對策等）占有最大的比例，其次是網絡課程學習評價的設計與實踐方面，其中網絡課程學習評價指標體系的定量研究、網絡課程學習評價的實現工具和基于技術的學習平臺的開發三者所占的比例相差不大。筆者通過分析文獻發現，在網絡課

8、程學習評價的理論研究受到人們重視的同時，其研究也出現了一定的不平衡性。如研究的內容范圍過于泛化，面面俱到，而很少涉及具體的學習情境，實地個案研究也較少，而且研究內容多為原則、特征、工具、模式方法等內容的描述，而對如何組織評價、如何獲取有效的評價信息、評價如何促進學生的學習則很少涉及。（三）網絡課程學習評價模型的綜述目前，網絡課程學習評價模型的研究可以分為兩類，一類是從宏觀上來構建網絡課程學習評價體系的要素，另一類是運用定量研究的方法來探究網絡課程學習評價的指標權重。研究者從不同的視角出發構建了不同的網絡課程學習評價的模型，比較典型的有以下幾種：1、網絡課程學習評價模型的宏觀構建網絡課程學習評價

9、模型的宏觀設計的研究中比較具有代表性的有梁斌（2008）提出的“基于網絡課程學習的多元化過程性的設計”、趙蔚（2012）提出的“動機、過程、效果”三位一體式的學習評價體系、馮天敏（2004）提出的基于學習評價要素的網絡課程學習評價模型。（1）基于網絡課程學習評價多元化、過程性的網絡課程學習評價模型梁斌（2008）提出了基于網絡課程學習多元化過程性的評價模型，此模型的設計設計依據了網絡課程的學習的多元化和過程性特征的設計原則，建構了如圖2所示的評價系統，包含學習者、教師、教學資源、教學平臺四部分，每一部分又包含若干評價指標，這些指標有定量的也有定性的。在這個評價系統中，每個構成要素是緊密相關的，

10、評價的過程是動態的主要包含準備、實施、處理、反饋四個階段。圖2 網絡課程學習評價系統在準備階段，教師根據教學目標提供學習資源、制定學習計劃、確定評價內容、評價標準評價步驟；實施階段，在學習者進行課程學習、協作學習、研究性學習的過程中，利用網絡教學平臺收集學習者課程學習、在線自測、在線作業、電子作品、學習自評等方面的資料，收集教師在問題答疑、教學組織、作業修改、作品評價等方面的信息；處理階段，網絡課程學習平臺依據權重對各評價指標進行量化統計，然后依據評價標準進行綜合判斷，形成對學習者表現的評價、勸告、和指導性意見；反饋階段主要是學習者和教師針對教學或學習中的中的問題和不足，制定相應的改進措施，調

11、節自己的學習目標、學習策略和方法。（2）“動機、過程、效果”三位一體式的網絡課程學習評價模型趙蔚（2012）從學習動機、學習過程、學習效果、三個維度出發，融合過程性評價與診斷性評價方式，提出了“動機、過程、效果”三位一體式網絡學習評價模型的構建方案。如圖3所示。學習動機評價維度的設計包括激發學習動機和關注學習者的情感、態度、價值觀兩部分的設計，激發學習者的學習動機是從學習者現有的知識水平和學習需求以及通過設計成績排行榜來實現的，具體設計如表2所示。通過學習圈（促進學習者間的交流，建立同伴互助的學習共同體）、實時動態的話語鼓勵、登錄次數、在線時間、積分獎勵等功能實現對學習者情感態度價值觀的關注，

12、具體設計如表3所示。學習過程的評價設計主要是注重學習者的學習方式在深層次上的設計，通過評價方式多元化和評價過程與學習過程相結合，促使學習者不斷地調整、改善自己的學習方法、提高網絡課程學習能力，形成“深層次的學習方式高層次的學習結果深層次的學習方式”的良性循環體系。評價方式多元化通過教師點評、同學互評、自我評價來實現對學習者的多角度、多層次的全面評價，具體設計如表4所示。評價過程與學習過程相結合強調評價的動態性、實時性，具體評價過程與學習過程相結合的功能模塊設計如表5所示。學習效果的評價維度設計表現為重視非預期結果評價和目標與過程相結合兩方面。 圖3 三位一體式網絡學習評價模型（3）基于評價要素

13、的網絡課程學習評價模型馮天敏（2004）認為網絡課程學習評價模型應該包括學習目標的設計、評價指標體系的設計（量化指標的確定，非量化指標的確定，權重系數的確定）評價方式的設計（診斷性評價、形成性評價、總結性評價）、學習檔案的設計（個人學習檔案，小組學習檔案）。網絡課程的學習評價指標劃分為量化指標和非量化指標。其中量化指標的設計主要是對學科知識、技能的考查，通過學生的作業、測驗考試獲得。非量化指標的設計主要考查學生學生的參與程度、學習情感、學習態度、信息能力等。在對這兩項指標的權重系數的分配上，他認為量化指標的成績比較客觀，應該占有較大的權重系數，而非量化指標的成績由于主觀性較強，應設較小的權重系

14、數。四、小結網絡課程學習評價是伴隨著網絡學習這一新型學習方式出現的，要保證網絡課程學習的質量，我們就要認真來思考如何設計學習評價才能最大程度的來激發學習者的學習興趣，并能在積極地有效地參與進來，實現以評促學，在學習結束后我們又該如何科學可觀的評價每一位學習者。因此尋求一套有效的網絡學習評價方案成為了我們共同的問題。盡管研究者們從理論上和實踐中都做過網絡課程學習評價模型的探討，但目前我們在網絡課程學習評價的實踐操作中仍舊難以找到可以作為參考的標準，首先是網絡課程學科內容的不同造成了評價的指標以區別；其次是開發網絡課程的評價者很少采用量化的方法來確定指標體系中每一項指標的權重；最后，我們還缺少如何

15、組織評價、如何獲取有效的評價信息、評價又該如何促進學生學習的理論指導。參考文獻1馮天敏,張世祿. 網絡課程的學習評價設計J. 開放教育研究,2004,03:34-36.2梁斌. 基于網絡課程學習的多元化過程性評價的設計與實踐J. 電化教育研究,2008,No.18812:72-74.3郭向勇,傅國強,周玉芬. 基于層次分析法的網絡課程學習評價模型J. 電化教育研究,2008,No.17903:72-75+80.4王均霞,陳明選. 高校網絡課程學習評價的設計與實現以“現代教育技術”網絡課程為例J. 中國電化教育,2011,No.29508:70-72+76.5康亞明. 基于模糊理論與層次分析法的網絡學習評價J. 電子設計工程,2011,(03):113-115+119.6李紹中. 基于BP神經網絡的網絡學習評價模型研究J. 廣州職業教育論壇,2012,(01):20-