1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系 1核心素養(yǎng)與三維目標關系 從“雙基”到三維目標到核心素養(yǎng)，通常被表述為發(fā)展與超越的進程。但要看到，“雙基”與三維目標的關系、三維目標與核心素養(yǎng)的關系，不是等距的，也不是等值的。前者是轉折性的，彼此沖突；后者是遞進式的，兩者有著高度的內部一致性。核心素養(yǎng)對三維目標的發(fā)展和超越，主要表現(xiàn)在課程改革進一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素養(yǎng)并非因此就可以替代三維目標。現(xiàn)在，似乎存在這樣的認識，認為有了核心素養(yǎng)就可以淡化甚至不用再談三維目標了，這顯然是個誤解。 三維目標作為新的課程理念，主張課程回歸

2、真正的知識，回歸真實的知識學習。對三維目標的質疑，主要是基于舊的知識觀，即知識是客觀的、對象化的。一切知識都是人的知識，沒有人也就無所謂知識。知識一經產生，就很難逃脫客觀化的命運，這是人類保存、傳播知識的策略。但，知識的主語終究是人。教育與學習，就是要促進知識“返鄉(xiāng)”，賦予知識本當有的“人稱性質”，進而使學習進入知識發(fā)生狀態(tài)。這就是三維目標作為課程觀的本質所在。三維目標是一個整體，三個維度的表述只是分析性的，任何一個維度都包含著其他兩個維度。從分析者的觀感看，知識與技能維度，與對象化的、單向度的“雙基”不同，呈現(xiàn)為三維目標的“固體”狀態(tài)，蘊含著其他兩個維度“引而不發(fā),躍如也”的勢能；過程與方法

3、維度，呈現(xiàn)為三維目標的“液體”狀態(tài)，表現(xiàn)為學生知識學習時思考與行動狀態(tài)；情感、態(tài)度和價值觀維度，呈現(xiàn)為三維目標的“氣體”狀態(tài)，表現(xiàn)為彌漫在學生學習行為中的身體心理、感性理性交融的精神元素。 關于“核心素養(yǎng)”，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)表述為“學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。這個定義兼具了“品格”與“能力”兩方面，較為周延。對相應的英文單詞competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻譯為漢語的“素養(yǎng)”，學術界意見很不一致，有些專家認為翻譯成“能力”更為妥帖。首先，就各國和國際組織核心素養(yǎng)體系的框架、維度和要素看

4、，其內涵顯然不是漢語的“能力”一詞所能涵蓋的；其次，各個核心素養(yǎng)體系的定義都不是單一的，具有顯著的實用性取向，給思考和實踐者提供了相當的闡釋空間。漢語的“素養(yǎng)”“素”“養(yǎng)”兩個詞素組成，具有獨特的教育價值和課程價值，將“人”與“教育”交融共在并落實于“人”。所以，我們不必在意用“素養(yǎng)”一詞翻譯是否貼切，而要看到漢語“素養(yǎng)”一詞自身表達的精準性和豐富性。 我們無法將“素養(yǎng)”客觀化、對象化。“素養(yǎng)”是知識與技能的內化狀態(tài)與水平，有著鮮明的具身性和整體性。這與三維目標的價值追求高度一致。從課程改革的工作推進來看，核心素養(yǎng)是三維目標的深化、具體化。從概念外延看，三維目標寬于核心素養(yǎng)，因為除了核心素養(yǎng)，

5、還有更多的非核心素養(yǎng)。從概念內涵看，核心素養(yǎng)傾向于“內在”，即教育內容內在于人的狀態(tài)與水平；三維目標傾向于“內化”，即教育內容內化的機制。兩者俱為一體，共同對學習行為以及受教育者素質給予結構性、整體性闡釋。面對有人提出的“有了核心素養(yǎng)是否就不提三維目標”疑問，就好回答了：要形成核心素養(yǎng)，離不開三維目標；另一方面，因為“素養(yǎng)”的內在性，當它朝向未來學習時就能煥發(fā)出三維目標的勢能，走向更加豐饒的核心素養(yǎng)。 2核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)關系 各個國家和地區(qū)現(xiàn)有學校課程基本上都是以學科課程為主的，因此將核心素養(yǎng)融入到各學段、各學科的課程教學中，也就成了題中之義。何況，具體到學校特定的教育教學時空，離開學科

6、談核心素養(yǎng)，很容易流于凌虛蹈空，無從落地生根。因此，將核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)理解為“從到”的關系，自有其堅實的現(xiàn)實合理性和實踐邏輯性。但另一方面，這一正確到“足以自明”的理解和實踐，仍然是有限度的。這可能才是需要特別關心、格外當心的問題。 首先，世界各主要核心素養(yǎng)體系，幾乎沒有專為具體學科制訂的核心素養(yǎng)框架。諸如歐盟核心素養(yǎng)框架中的“語言素養(yǎng)”“數學素養(yǎng)”等，并非學科核心素養(yǎng)，而是領域素養(yǎng)，否則與它們歸入同類的“科技素養(yǎng)”“環(huán)境素養(yǎng)”“人文與社會素養(yǎng)”“財商素養(yǎng)”等就不好理解了。如果非說是學科核心素養(yǎng)，那也是綜合的，而非分科的。核心素養(yǎng)，是高階心智能力，不局限于特定的目標任務，也不局限于作為獨

7、立知識體系構成的學術分支的學科，生長并日臻成熟于復雜情境和多學科綜合。與復雜情境密切相關的內化了的具身性的“素養(yǎng)”是沒有學科界限的，需要多學科的綜合融會。 核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的關系，不完全是上下關系，否則我們容易將學科核心素養(yǎng)視為是核心素養(yǎng)的“落實”工作；不完全是整體與部分的關系，核心素養(yǎng)不是學科核心素養(yǎng)層蘊疊加而成的；不完全是共性與個性的關系，核心素養(yǎng)不是從若干學科核心素養(yǎng)中抽象出來的。一方面，有通用性的如“公民責任與社會參與”，有特殊性的如“外語交際”，它們并立存在而又相互融合；另一方面，舉凡“素養(yǎng)”，都是具身的，是整體性存在，不能讓渡他人，也不能抽離在外，任何分析都是框架性的、提示性

8、的，無法還原，除非回到它自身。 各國家和地區(qū)以及世界組織的核心素養(yǎng)框架，與以往國家教育戰(zhàn)略一樣，背后動力和動機主要還是國家主義的。其變遷所在，主要是工業(yè)主義轉向知識經濟和信息社會。各主要核心素養(yǎng)體系，關注“人之在世”多，關注“人之為人”少；關注功用的“勝任力”多，關注人本的“存在性”少；關注外在的“適應性”多，關注內在的“適性”少。似乎只有俄羅斯將“閑暇素養(yǎng)”列入框架，專家分析，這可能與他們的歷史文化有關。據預測，到2030年全球將有30億個以軟件和機器人為基礎的工作崗位，未來人處在工作狀態(tài)的時間將大大縮減。在這一趨勢下，教育培養(yǎng)人新的技能，不論是認知性還是非認知性、“復雜交往”還是“專家思維

9、”，只要以職業(yè)為重心，都顯得非常局限。因此，要強化通用性核心素養(yǎng)，并促進價值重心從“社會本位”向“以人為本”偏移；也因此，過分強調學科核心素養(yǎng)，顯然就更不得其宜了。 3核心素養(yǎng)與教育評價關系 各主要核心素養(yǎng)體系都非常重視教育評價。但必須看到，核心素養(yǎng)已經對傳統(tǒng)的教育評價提出了挑戰(zhàn)。世界上以政府或其他權力機構包括第三方組織實施的教育評價，其基本面均是以排序或可以排序的方式對教育過程和成效進行監(jiān)測，并通過監(jiān)測對教育行為發(fā)揮實質上的監(jiān)理功能。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版的第四代教育評價，產生了世界范圍的影響。事實上，現(xiàn)在還處在前三代交雜的教育評價時代，第四代教育評價并沒有真正到來。傳統(tǒng)的教

10、育評價面對復雜的核心素養(yǎng)，勢必無計可施。即便如PISA測試，誠如崔允漷教授所論，它“聲稱能夠測評個體面對未來挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢”。 任何形式的紙筆測試都難以測準核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的評價，必須依賴于真實情境下的學生的表現(xiàn)，亦即表現(xiàn)性評價。但，表現(xiàn)性評價對核心素養(yǎng)來說仍然是有限的。諾丁斯指出:“對素養(yǎng)而言，表現(xiàn)是既非必要又非充分的標準。”布魯納更警告我們:“從表現(xiàn)直接推斷出素養(yǎng)，即使并非不可能，那也是極為困難的。”核心素養(yǎng)，是人的高級的心智，是內在的、具身的、整體的，以督查工作推動和目標達成為任務的外在評價，難以全面、準確把握豐富復雜的核心素養(yǎng)。如果非得強行出擊，就會墜入“不可測=不存在”的死邏輯，從而以獨斷的方式毀棄核