1、院校協(xié)作下學(xué)校改進原因與功能探析         09-09-24 16:43:00     作者：盧乃桂張佳偉    編輯：studa20摘要院校協(xié)作下的學(xué)校改進對于提升學(xué)校教育質(zhì)量具有重要的理論和實踐意義。通過院校協(xié)作開展學(xué)校改進的原因可以從認識論、倫理和政治以及實際效用三個方面進行分析。在對原因分析的基礎(chǔ)上，院校協(xié)作在學(xué)校改進中的功能可劃分為四個方面：正向顯性功能、正向隱性功能、負向顯性功能和負向隱性功能。 關(guān)鍵詞院校協(xié)作；學(xué)校改

2、進；學(xué)校教育質(zhì)量 隨著教育改革的不斷深入以及全球化、市場化等學(xué)校外部環(huán)境的劇烈變化，學(xué)校愈來愈需要與各界協(xié)作來共同提高教育質(zhì)量。從20世紀80年代中期開始，學(xué)校之間、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與大學(xué)的協(xié)作都得以快速發(fā)展。其中大學(xué)與學(xué)校的協(xié)作尤其成為重點關(guān)注的話題。參與學(xué)校改革，通過協(xié)作提升學(xué)校教育質(zhì)量已經(jīng)成為院校協(xié)作的重要方向。院校協(xié)作牽涉到諸多問題，其中兩個問題是比較基本的，即，為什么要通過協(xié)作進行學(xué)校改進?院校協(xié)作在學(xué)校改進中具有什么功能?對這兩個問題的回答將有助于更深入地理解和把握院校協(xié)作。本文將從院校協(xié)作進行學(xué)校改進的背景出發(fā)，對院校協(xié)作進行學(xué)校改進的原因和功能進行探討。 一、院校協(xié)

3、作下進行學(xué)校改進的背景 院校協(xié)作并非新生事物，其最早可以追溯到19世紀末由哈佛大學(xué)校長等知名人士組成的“十人委員會(the Committee of Ten)”所做的工作。“十人委員會”負責研究考察高中課程設(shè)置及有關(guān)教學(xué)方法、標準和項目等改進問題。在隨后的發(fā)展中，院校協(xié)作的形式愈來愈多樣化，如：協(xié)作開展課題研究，協(xié)作進行新手教師的培養(yǎng)，協(xié)作進行教師專業(yè)發(fā)展，等等。尤其進入20世紀80年代之后，世界范圍內(nèi)興起了對教育質(zhì)量的關(guān)注，學(xué)校改進的研究與實踐也得以迅速發(fā)展。在學(xué)校改進的發(fā)展中，院校協(xié)作發(fā)揮了重要的作用。許多大型的學(xué)校改進項目都是院校協(xié)作的產(chǎn)物，比如：美國的“躍進學(xué)校計劃(Accelerat

4、ed Schools Project)”，英國的“全面提升教育質(zhì)量計劃(Improvingthe Qualityof Educationfor All)”，香港的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進計劃(Quality School Improvement Project)”，中國大陸的“教師發(fā)展學(xué)校”以及“新基礎(chǔ)教育研究項目”等。 二、院校協(xié)作進行學(xué)校改進的原因 我們認為，在對院校協(xié)作的功能分析之前應(yīng)首先對其中的原因進行探尋。協(xié)作之所以會受到提倡可以劃分為三個方面的原因：認識論上的原因，倫理和政治上的原因以及實際效用上的原因。 第一，從認識論的角度，哈貝馬斯(Habermas)認為人有三種不同的認知興趣，即“技術(shù)

5、的認知興趣”“實踐的認知興趣”和“解放的認知興趣”。按照哈貝馬斯所提出的三種認知興趣來看，學(xué)校改進是以“實踐的認知興趣”為導(dǎo)向的實踐探索活動。正是基于這樣一種興趣，才給院校協(xié)作提供了平臺。大學(xué)通常以其探究和反思性思考而著稱，而學(xué)校通常考慮的是更為實際和實施層面的問題。對于學(xué)校而言，由于以“實踐的認知興趣”為導(dǎo)向的學(xué)校改進沒有脫離其實踐的場域，因此學(xué)校在改進的過程中更容易發(fā)揮其對實踐了如指掌的優(yōu)勢。但是學(xué)校往往過于專注于日常實踐，而忽略對實踐的進一步探究和反思，因此在改進的過程中迫切需要大學(xué)的協(xié)助來加強對于改進的認識。對于大學(xué)的研究者而言，如果加入到學(xué)校改進的實踐中，則將不再是獨立于學(xué)校之外的“

6、冷冰冰”的思索者，而是可以將自己融入“活生生”的學(xué)校變革的過程中，在實踐中進行認識活動的探索和反思。因此，從認識論的角度來看，院校協(xié)作進行學(xué)校改進是必要的。 第二，從倫理以及政治因素的角度來看，學(xué)校改進旨在提高教育的質(zhì)量，同時也是為了縮小校際差異、學(xué)生成績之間的差異，以促進教育的公平。大學(xué)是進行教育研究的主要場所，教育研究在理論上的目的是要探討并解釋教育發(fā)展的一般規(guī)律、原理和趨勢，而進行教育研究的社會目的則是為了解決教育的質(zhì)量和公平問題。由此可見，教育研究的社會目的與學(xué)校改進的目的是一致的。由于大學(xué)的社會影響力要高于普通中小學(xué)，因此在學(xué)校改進的過程中就非常需要院校協(xié)作，以提高政府和社會對學(xué)校教

7、育問題的關(guān)注與支持，提升教育的質(zhì)量，促進教育的公平。 第三，從實際效用的角度來看，院校協(xié)作進行學(xué)校改進對學(xué)校和大學(xué)都頗有助益。院校協(xié)作可以平衡反思與行動，鼓勵同儕互動，縮小研究和實踐之間的距離，提高對教師問題的關(guān)注，承認教師的專業(yè)性并形成一種創(chuàng)建教師新角色的途徑。有學(xué)者認為，對于學(xué)校而言，“學(xué)校大學(xué)伙伴計劃”能協(xié)助學(xué)校引進新的教學(xué)計劃和重新構(gòu)建學(xué)校組織，協(xié)助學(xué)校辨別需要改進的范圍，拓寬師生視野以及利用大學(xué)的研究結(jié)果作決策的基礎(chǔ)。對于大學(xué)而言，大學(xué)人員透過參與計劃可增加對學(xué)校內(nèi)部運作和教學(xué)實踐的了解，對日后檢討課程和改善教師教育課程有一定的幫助。 三、院校協(xié)作在學(xué)校改進中的功能 (一)學(xué)校改進的

8、含義 默頓(Merton)認為，在進行功能分析時，應(yīng)認定所分析的對象系統(tǒng)的性質(zhì)和界限，因為對某個系統(tǒng)具有某種功能的事項，對另一個系統(tǒng)而言就不一定具有同樣的功能。因此，首先應(yīng)該對學(xué)校改進的含義進行分析。霍普金斯(Hopkins)認為關(guān)于學(xué)校改進有兩種含義：一種是廣義的，即指“使學(xué)校成為利于學(xué)生及其學(xué)習(xí)得更好的場所而做的努力”；另外一種是比較狹義的界定，即“一種教育變革的策略，旨在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就以及增強學(xué)校管理變革的能量”。這一狹義的概念界定由于更確切地反映了學(xué)校改進的實質(zhì)含義，因此為許多學(xué)者所接受。本文所指的學(xué)校改進也是指這種狹義的界定。 (二)院校協(xié)作在學(xué)校改進中的功能 默頓從功能概念的語

9、義角度探討了關(guān)于功能(function)詞語的各種含義，本文采用的是功能在社會學(xué)意義上的語義，即指“在體系中的相互關(guān)聯(lián)方式或反應(yīng)方式”目。由此，院校協(xié)作在學(xué)校改進中的功能是指院校協(xié)作與學(xué)校改進的相互關(guān)聯(lián)方式和反應(yīng)方式。 默頓認為，在進行功能分析時，要區(qū)分正功能與負功能以及顯性功能與隱性功能。按照默頓對于功能的分析，本文將院校協(xié)作在學(xué)校改進中的功能劃分為四類：正向顯性功能、正向隱性功能、負向顯性功能以及負向隱性功能。正向顯性功能是指院校協(xié)作對學(xué)校改進實踐和研究的積極作用，這些功能是能夠被預(yù)期的；正向隱性功能是指院校協(xié)作對學(xué)校改進實踐和研究的積極作用，但這些功能從學(xué)校改進的目標以及方法上很難明確判

10、斷會出現(xiàn)。與之相類似，負向顯性功能是指院校協(xié)作對學(xué)校改進實踐和研究的消極作用，這些功能是能夠被預(yù)期的，可以從大學(xué)與學(xué)校的傳統(tǒng)、工作性質(zhì)以及激勵機制等的不同中所預(yù)期到；而負向隱性功能是指院校協(xié)作對學(xué)校改進實踐和研究的消極作用，但是這些功能很難從院校的不同之處、學(xué)校改進的目標以及方法上明確判斷會出現(xiàn)。 1、院校協(xié)作在學(xué)校改進中的正向顯性功能 第一，增強學(xué)校變革的意識和能量。學(xué)校改革主要的挑戰(zhàn)在于大多數(shù)學(xué)校并不懇切地期待變革。由于學(xué)校是一種正式組織，因此無論在法定地位、目標等方面，都呈現(xiàn)相當程度的保守性。雖經(jīng)改革，但各種關(guān)于教育、教與學(xué)的陳舊態(tài)度卻依然根深蒂固，年級制度、分科教學(xué)、固定課表以及科層管理結(jié)構(gòu)等“學(xué)校教育的基本元素”似乎未受影響。是由于當改革