1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上教學系統(tǒng)設(shè)計復習大綱1. 教學系統(tǒng)設(shè)計的概念。教學系統(tǒng)設(shè)計（instructional system design,ISD）是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法將學習理論與教學理論等相關(guān)原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，并創(chuàng)設(shè)有效的教與學系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學系統(tǒng)設(shè)計是以解決教學問題、優(yōu)化學習為目的的特殊的設(shè)計活動，既具有設(shè)計學科的一般性質(zhì)，又遵循教學的基本規(guī)律。2. 教學系統(tǒng)設(shè)計有什么不同的層次？教學系統(tǒng)設(shè)計一般可以歸納為以下三個層次：（1） 以“產(chǎn)品”為中心的層次：教學系統(tǒng)設(shè)計的發(fā)展最初是從以“產(chǎn)品”為

2、中心的層次開始的，它把教學中需要使用的媒體、教材、教學包、網(wǎng)絡(luò)教學系統(tǒng)等作產(chǎn)品來進行設(shè)計。（2） 以“課堂”為中心的層次：這個層次的設(shè)計范圍多指課堂教學，它根據(jù)教學大綱的要求，針對一個班級的學習者，在固定的教學設(shè)施和教學資源的條件下進行教學系統(tǒng)設(shè)計。（3） 以“系統(tǒng)”為中心的層次：這里所指的系統(tǒng)特指比較大、比較綜合、比較復雜的教學系統(tǒng)，這一層次的設(shè)計通常包括系統(tǒng)目標的確定，實現(xiàn)目標方案的建立、試行、評價和修改。3. 教學系統(tǒng)設(shè)計的學習理論。 學習理論是探究人類學習的本質(zhì)及其形成機制的心理學理論。當代學習理論分為兩大學派：行為主義學派和認知主義學派。 行為主義學派主張在教學中采用小步子呈現(xiàn)教學信

3、息，當學習者出現(xiàn)正確反應時應及時予以強化。行為主義學派重視控制學習環(huán)境，重視外顯行為與強化的思想，以及尊重學習者自定步調(diào)的個別化學習策略。 認知主義學派認為學習是個體積極的信息加工過程，教學應該按照信息的心理加工順序準備教學活動。4. 建構(gòu)主義的主要內(nèi)容 建構(gòu)主義所持的知識觀是主觀主義的，即人所學到的知識都是主觀建構(gòu)的，是人對客觀世界的主觀認識。建構(gòu)主義關(guān)心加工結(jié)果，認為圖式不但會影響信息加工的結(jié)果，而且會影響加工過程。5. 教學系統(tǒng)設(shè)計原則。 （1）系統(tǒng)性原則。教學設(shè)計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內(nèi)容和方法的選擇以及教學評估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依

4、存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統(tǒng)中，各子系統(tǒng)的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統(tǒng)的作用。同時，教學設(shè)計應立足于整體，每個子系統(tǒng)應協(xié)調(diào)于整個教學系統(tǒng)中，做到整體與部分辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與系統(tǒng)的綜合有機地結(jié)合，最終達到教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。（2）程序性原則。教學設(shè)計是一項系統(tǒng)工程，諸子系統(tǒng)的排列組合具有程序性特點，即諸子系統(tǒng)有序地成等級結(jié)構(gòu)排列，且前一個子系統(tǒng)制約、影響著后一個子系統(tǒng)，而后一個子系統(tǒng)依存并制約著前一個子系統(tǒng)。根據(jù)教學設(shè)計的程序性特點，教學設(shè)計中應體現(xiàn)出其程序的規(guī)定性及聯(lián)系性，確保教學設(shè)計的科學性。（3）可行性原則。教學設(shè)計要成為現(xiàn)實，必須具備兩個可行性條件：符

5、合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎(chǔ)和師資水平；客觀條件應考慮教學設(shè)備、地區(qū)差異等因素；具有操作性。教學設(shè)計應能指導具體的實踐。（4） 反饋性原則。教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作業(yè)的科學測量為依據(jù)。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設(shè)計。 6. 教學系統(tǒng)設(shè)計理論（1） 加涅的教學系統(tǒng)設(shè)計理論：其核心思想是為學習設(shè)計教學，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件。學習條件又分為內(nèi)部條件和外部條件（2） 瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設(shè)計理論框架：認為教學系統(tǒng)設(shè)計理論就是“教學科學”，教學系統(tǒng)設(shè)計是規(guī)定性的教學理論，他還提出了建立關(guān)于教

6、學系統(tǒng)設(shè)計理論知識庫的構(gòu)想。他率先把教學過程的變量分為教學條件、教學策略和教學結(jié)果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳遞策略。（3） 細化理論：早提出者是瑞格盧斯，它為教學內(nèi)容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略，該理論的基礎(chǔ)是認知學習理論，如奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)學說和先行組織者教學策略等。（4） 梅瑞爾的成分顯示理論：梅瑞爾首先提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，認為知識可以按照行為水平和內(nèi)容類型進行兩維劃分。它的水平維度是記憶、運用、發(fā)現(xiàn)，它的教學內(nèi)容類型維度是事實性、概念性、過程性、原理性。7. 教學系統(tǒng)設(shè)計模式 教學系統(tǒng)設(shè)計模式就是在教學系統(tǒng)設(shè)計實踐中逐漸形成的、

7、運用系統(tǒng)的方法進行教學系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。其實質(zhì)是說明做什么，怎樣去做，而不是為什么要這樣做（1） 肯普模式基于行為主義學習理論的教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式的代表（ID1的代表模式）該模式特點可以用三句話概括：在教學系統(tǒng)設(shè)計過程中需強調(diào)四個基本要素；需著重解決三個主要問題；需適當安排十個教學環(huán)節(jié)。（2） 史密斯-雷根模式基于認知主義學習理論的教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式的代表（ID2），該模式較好的實現(xiàn)了行為主義學習理論與認知主義學習理論的結(jié)合，較充分體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論的基本思想。（3） 基于建構(gòu)主義的“以學為主”教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式（ID3）：教學目標分析；學習者特征分析；學習情景創(chuàng)設(shè)；信息

8、資源的設(shè)計與提供；自主學習設(shè)計；協(xié)作學習設(shè)計；學習效果評價設(shè)計。8. 布盧姆的教學目標分類理論（1） 認知領(lǐng)域的目標分類：分為識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六大類。（2） 動作技能目標分類：分為感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新。（3） 情感領(lǐng)域的目標分類：分為接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。9. 加涅的學習結(jié)果分類理論（1） 言語信息：言語信息作為一種學習結(jié)果，是指學習者通過學習以后，能夠記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對實物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。（2） 智力技能：智力技能作為一類學習結(jié)果，是指學

9、習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。（3） 認知策略：是指學習者用以調(diào)節(jié)其注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。（4） 動作技能：動作技能操作的流暢程度與時間的精確程度，可以反映行為表現(xiàn)的內(nèi)部組織程度（5） 態(tài)度：態(tài)度是習得的、影響個體對特定對象做出行為選擇的，有組織的內(nèi)部心理狀態(tài)。10. 布盧姆教學目標分類理論的新發(fā)展 最大的變化是將教學目標分為兩個維度：一個是認知過程維度，另一個是知識維度。認知過程與舊版類似，仍分為六大類，分別是記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。11. 霍恩斯坦的教學目標分類理論：該分類理論將全部教學目標分為四個領(lǐng)域：認知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，動作技能領(lǐng)域和

10、行為領(lǐng)域。12. 三維教學目標的描述：（1） 知識與技能：知識指事實、原理、規(guī)律等，一般分為“了解，理解和應用”三個學習水平層次，各水平層次有對應的內(nèi)容和相應的要求；技能是指觀察、閱讀、表述等技能，一般分為“模仿，獨立操作，遷移”三個學習水平。（2） 過程與方法：是指認知的過程與方法，科學的過程和方法，認知過程中人際交往的過程和方法。（3） 情感態(tài)度價值觀：情感，是人的需要是否的得到滿足時所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。態(tài)度，是指個體對任何人、觀念或事物比較穩(wěn)定的心理傾向，由認知，情感，意向三個成分構(gòu)成。價值觀，是一種涉及行為方式和目標的持久信念，影響人對事物進行價值判斷，從而影響人的態(tài)度和行為。13. 學

11、習者特征分析1.智力因素：（1）認知能力分析：對學習者認知能力分析，主要是了解學習者在不同的認知發(fā)展階段所表現(xiàn)出的感知、記憶、思維、想象等方面的特征。皮亞杰將兒童認知發(fā)展分為四階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運演階段。（2）認知結(jié)構(gòu)分析：所謂認知結(jié)構(gòu)，是指每個人呢通過多年的學習和生活經(jīng)驗積累在大腦中形成的知識與經(jīng)驗系統(tǒng)，它由每個人能回想起來的事實、表象、概念、命題、觀點等構(gòu)成。原有的認知結(jié)構(gòu)是影響當前有意義學習與保持的關(guān)鍵因素，即有意義學習的發(fā)生與習得意義的保持，其效果都會受學習者原有認知結(jié)構(gòu)的影響（3）學習者特定的知識和能力基礎(chǔ)分析：是指在學習某個特定學科領(lǐng)域的知識和技能時

12、所具有的與當前新內(nèi)容相關(guān)的知識和能力基礎(chǔ)狀況。 2.非智力因素：（1）學習者的學習態(tài)度：了解學習者對所學內(nèi)容的認識水平和態(tài)度，對于教學內(nèi)容的確定和教學方法的選擇都有重要的影響。（2）學習動機分析：所謂學習動機，是指直接推動學習者進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學習者進行學習的一種需要。學習動機和學習是相輔相成的關(guān)系，學習能產(chǎn)生動機，而動機又能推動學習。 常見的學習動機分類：內(nèi)部動機和外部動機，認知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 ARCS動機作用模型四要素：注意力（attention），關(guān)聯(lián)性（relevance），自信心（confidence），滿足感（satisfaction）。（

13、3）學習風格分析：學習風格由學習者特有的認知，情感和生理行為構(gòu)成，它是反應學習者如何感知信息，如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式。 與學習風格相關(guān)的理論模型：洋蔥模型：（1）最外層教學偏好 （2）中間層信息處理方式 （3）最里層認知個性風格14.什么是支架式教學策略？支架式教學策略的步驟。 支架式教學策略被定義為“應該為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務(wù)進行分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。” 步驟：1.搭腳手架（圍繞當前學習主題，按照最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架） 2.進入情

14、境（將學習者引入一定的問題環(huán)境）3.自主探究（讓學習者自主探究） 4.協(xié)作學習（進行小組協(xié)商討論） 5.效果評價（對學習效果的評價包括學習者個人的自我評價和學習小組對個人的評價）15.什么是拋錨式教學策略？拋錨式教學策略的步驟。這種教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定類真實事件或真實問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。步驟：1.創(chuàng)設(shè)情境（使學習能在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生） 2.確定問題（在上述情境下，選擇與當前學習主題密切相關(guān)的真實事件或真實問題作為學習的中心內(nèi)容） 3.自主學習（由教師向?qū)W習者

15、提供解決該問題的線索） 4.協(xié)作學習（進行交流，討論，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、深化每個學習者對當前所要解決問題的理解） 5.效果評價（在學習過程中隨時觀察并記錄學習者的表現(xiàn)）16.教學媒體如何去選擇？選擇的時候要考慮的因素？選擇的方法有哪些？ 1.（1）依據(jù)教學目標選擇：每個知識單元都有具體的教學目標。例如要求學習者知道某個概念或者明白某種原理。（2）依據(jù)教學內(nèi)容選擇：各門學科的內(nèi)容不同，適用的教學媒體會有所區(qū)別，同一學科各章節(jié)的內(nèi)容不同，對教學媒體也有不同的要求。（3）依據(jù)學習者特征選擇：不同年齡階段學習者對事物接受能力不一樣，選用教學媒體必須考慮他們的年齡特征（4）依據(jù)教學條件選擇

16、：要考慮資源狀況，經(jīng)濟能力，師生技能，使用環(huán)境，管理水平等因素。 2.選擇的方法：（1）問題表：實際上是列出一系列要求教學媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答來確定到底哪種教學媒體適用于制定的教學情境。（2）矩陣式：通常是兩維排列，如以教學媒體的種類為一列，以教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反應兩者之間的關(guān)系。（3）算法式：算法式是通過模糊的數(shù)值計算決定教學媒體選擇的一種方法。（4）流程圖：流程圖建立在問題表模型的基礎(chǔ)上。它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每個步驟都設(shè)有一個問題，由選擇者回答“是”或“否”，然后按邏輯被引入不同的分支。17.教學系統(tǒng)設(shè)計結(jié)果的評價

17、怎樣去進行評價，主要的分類。 1.按照評價基準不同，教學系統(tǒng)評價可分為相對評價，絕對評價和自身評價 （1）相對評價：是在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，從而判斷群體中每一成員的相對優(yōu)勢。 （2）絕對評價：是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或集合之外，把群體中每一成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷優(yōu)劣。 （3）自身評價：既不是在被評價群體之內(nèi)建立基準，也不是在群體之外建立基準，而是對被評價個體的過去和現(xiàn)在進行比較，或者是對他的若干側(cè)面進行比較。 2.按照評價的功能的不同，教學評價可分為診斷性評價，形成性評和總結(jié)性評價。 （1）診斷性評價：也稱為教

18、學前評價或者前置評價。是指整成的教學活動尚未納入軌道之前，對學生的知識和技能，智力和體力以及情感態(tài)度等狀況進行“摸底”。 （2）形成性評價：是在某項教學活動進行的過程中，為使教學效果更好而不斷進行的評價，它相對進行的比較頻繁。 （3）總結(jié)性評價：又稱為事后評價，一般是在教學活動告一段落是，為了解活動最終效果而進行的評價。 3.按照評價分析方法不同，教學評價可分為定性評價和定量評價。 （1）定性評價：是對評價做“質(zhì)”的分析，是運用分析和綜合、比較和分類、歸納和演繹等邏輯分析方法，對評價所獲取的數(shù)據(jù)資料進行思維加工。 （2）定量評級：定量評價則是從量的角度出發(fā)，運用統(tǒng)計分析，多元分析等數(shù)學方法，從復雜紛亂的評價數(shù)據(jù)中總結(jié)出規(guī)律性的結(jié)論。18.什