1、小學數(shù)學計算教學教材分析數(shù)的計算是人們在日常生活中應用最多的數(shù)學知識，它歷來是小學數(shù)學教學的基本內(nèi)容，培養(yǎng)小學生的計算能力也一直是小學數(shù)學教學的主要目的之一。縱觀整個小學數(shù)學教學，其中計算教學占有相當大的比重，單看各冊的教材目錄就可以明了；并且在教學評價中，計算的比重也是顯而易見的，單是一張數(shù)學試卷，從簡單的分值來看，100分的試卷中計算就占了40分，還不包括綜合運用中的計算，但在教材這方面，所提供的教學素材較為單調(diào)，需要教師深入研究教材，利用合理的教學手段，使計算教學更富有活力。下面我從六個方面說說小學數(shù)學的計算教學。一、112冊計算教學內(nèi)容及要求和重難點：（見小學數(shù)學數(shù)的運算內(nèi)容分布及教學

2、要求）以“100以內(nèi)的加減法”為例，在一年級下冊的教學要求是“在具體的情景與活動中，能用自己的方法正確計算100以內(nèi)數(shù)的加減法。”通過具體的情景和活動來理解,并會計算100以內(nèi)數(shù)的加減法，達到能正確進行計算。而在二年級上冊提出的教學要求是“掌握100以內(nèi)筆算加、減法的計算方法，能夠正確地進行計算；同時還要掌握100以內(nèi)筆算加、減法的估算方法，體會估算方法的多樣性。”隨著教材內(nèi)容的加深和變化，教學目標和重難點也都有所不同。這就要求教師在教學中必須準確把握計算教學的學段教學目標、單元教學目標、各冊計算教學要求和每節(jié)課的目標、要求、以及重難點，來更好的進行教學。二、計算教材的編排特點：1、重視從學生

3、生活實際或?qū)嶋H活動中引入數(shù)的概念；2、數(shù)的概念、數(shù)的組成與相應的計算相結(jié)合；3、筆算在口算教學的基礎上進行；4、筆算教學與解決問題有機結(jié)合；5、筆算與估算教學緊密融合；6、計算教學的難易程度呈螺旋上升梯度安排。三、計算課知識間的內(nèi)在聯(lián)系：1、整數(shù)，小數(shù)，分數(shù)計算的內(nèi)在聯(lián)系。計算整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減法都是把相同單位上的數(shù)相加減：整數(shù)加減法的要求是末位對齊，即相同數(shù)位對齊；小數(shù)計算要求小數(shù)點對齊，還是相同數(shù)位對齊；分數(shù)計算必須是分母相同，即分數(shù)單位相同才能直接相加減，同樣是必須把相同數(shù)位對齊。小數(shù)乘法、除法的計算實際上都要按照整數(shù)、乘法、除法的法則計算，所不同的就是小數(shù)點的處理問題。小數(shù)乘法要看兩

4、個因數(shù)一共有幾位小數(shù)，就從積的右邊起數(shù)出幾位點上小數(shù)點，小數(shù)除法要把除數(shù)的小數(shù)點去掉，轉(zhuǎn)化為除數(shù)是整數(shù)的除法計算。就運算而言，加法是減法和乘法的基礎，加法和減法是互逆的，乘法是加法的簡便算法。乘法又是除法的基礎，乘法和除法是互逆的，除法還是減法的簡算。就知識體系而言，學生是學習了整數(shù)以后，再學小數(shù)和分數(shù)，因此我們教師必須明確計算知識之間的聯(lián)系，把握教學起點，開展計算教學。2、口算，筆算，估算，簡算的聯(lián)系。口算既是筆算、估算、簡算的基礎，也是計算教學的重要組成部分。筆算需建立在口算的基礎上才能進行正確計算，筆算也能促進口算能力的進一步提高。估算實際上就是一種無須獲得精確結(jié)果的口算，它更是對口算、

5、筆算的一種驗證，而簡算又是優(yōu)化的體現(xiàn)。四、計算教學的數(shù)學思想方法：1、轉(zhuǎn)化思想： 記得有一位數(shù)學家雅諾夫斯卡亞曾經(jīng)說過：解決數(shù)學知識就是把不會的轉(zhuǎn)化成會的。例如在教學簡便計算時我是這樣滲透轉(zhuǎn)化思想的。剛開始的時候就我和同學們進行交流，問：“同學們，你們都喜歡什么樣的計算呢？”這時有一個同學說：“老師我喜歡計算一個數(shù)乘0。”另一個同學又說：“老師我喜歡計算一個數(shù)乘1。”接著又有學生說：“老師我喜歡計算一個數(shù)乘10、乘100。”這時我接著說：“同學們喜歡計算的都是比較簡單地、能夠口算的，老師這里有一個比較難的，你們能不能不筆算寫出結(jié)果呢？”我在黑板上寫出了123×99，學生看了題目以后大

6、部分學生很自然就想到了把99轉(zhuǎn)化成100-1的差，這樣學生在探究新知識的過程中體會了這種轉(zhuǎn)化思想，把不會的轉(zhuǎn)化成會的，把不喜歡算的轉(zhuǎn)化成喜歡算的。我想，正是有了思想方法做基礎，學生才明確了前進的方向。再例如有一道題是這樣的：每支鉛筆0.8元，3支鉛筆××3其實就是表示3個0.8相加是多少，我可以列為加法算式：0.80.80.8=2.4;另一個學生說還可以這樣做：0.8元就是8角，8×3=24角，24角就是2.4元。數(shù)學上象這樣的轉(zhuǎn)化還有很多，比如：計算分數(shù)除法可以轉(zhuǎn)化為分數(shù)乘法；異分母分數(shù)加減法可以轉(zhuǎn)化為同分母分數(shù)加減法；小數(shù)除法可以轉(zhuǎn)化為整數(shù)除法等等。這樣把新問

7、題轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學過的舊知識，這種方法就是轉(zhuǎn)化法。它是指將有待解決的問題或未解決的問題，通過運用一定的數(shù)學思想，轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學過的知識，最后達到解決問題的一種方法。它是我們在今后學習數(shù)學時經(jīng)常要用到的一種方法。 2、數(shù)形結(jié)合：數(shù)形結(jié)合是一個數(shù)學思想方法，包含“以形助數(shù)”和“以數(shù)輔形”兩個方面，其應用大致可以分為兩種情形：或者是借助形的生動和直觀性來闡明數(shù)之間的聯(lián)系，即以形作為手段（形既可以是直觀形象的圖形，也可以是具體的實物），數(shù)為目的；或者是借助于數(shù)的精確性和規(guī)范嚴密性來闡明形的某些屬性，即以數(shù)作為手段，形作為目的。低年級學生對純粹的計算是沒有興趣的，這就要在計算教學中充分加強對學具的合理應用，滲

8、透數(shù)形結(jié)合的思想，根據(jù)數(shù)形結(jié)合突破教學的難點。例如在教學兩位數(shù)加整十數(shù)和一位數(shù)時，我給35+20和35+2 設計了兩個“半成品”，問學生珠子撥完了嗎？再讓學生自己撥一撥，強調(diào)撥在哪一位上，為什么。最后在撥珠的基礎上讓學生廣泛地說一說先算什么，再算什么。在這之前，雖然學生已經(jīng)總結(jié)出抽象算法，也進行了初次的兩位數(shù)加整十數(shù)和一位數(shù)的比較，但是從這里學生的發(fā)言看，也并不是所有孩子都理解抽象算法的算理，所以這里不脫離計數(shù)器，而是就計數(shù)器的撥珠過程啟發(fā)那些尚不能理解的學生，進一步進行抽象算法的過程。50+34 和5+34 ，較上題有所改變。這次是讓學生自己畫算珠，這樣在層次上比上個題有遞進。這樣牢牢以計數(shù)

9、器為助手，突破教學的難點是十分符合低年級教學特點的，是數(shù)學思想方法的滲透。3、歸納推理法：歸納推理法即是通過“先觀察再猜測然后驗證最后得出結(jié)論”的一種數(shù)學思想方法。例如在教學“乘法交換律“時，先讓學生通過大量的計算，發(fā)現(xiàn)如果交換兩個因數(shù)的位置，積依舊不變，讓學生觀察，然后猜測：可能交換兩個因數(shù)的位置，積是不變的。那么這到底正確不正確呢？再讓學生進行大量的驗證，說明是正確的，再讓他們試著舉出反例，結(jié)果發(fā)現(xiàn)舉不出相反的例子，最后得出結(jié)論：兩個因數(shù)相乘，如果交換它們的位置，積不變，這就是乘法交換律。利用先觀察，再猜測，然后驗證，最后歸納得出結(jié)論的數(shù)學思想和方法，使學生明確了“乘法交換律”的意義和實質(zhì)

10、。 4、類比思想：類比思想在數(shù)學計算教學中也是經(jīng)常用到，例如還是上面的例子：乘法交換律。課堂伊始，先回憶“加法交換律”的內(nèi)容，然后類比到“乘法交換律”,也可以使學生很快的領(lǐng)會新知識。同樣由“加法結(jié)合律”類比到“乘法結(jié)合律”；再如教學“怎樣求最小公倍數(shù)”一節(jié)時，可以由“怎樣求最大公因數(shù)”而類比推理得出。（都要用到短除式）五、計算課典型課例：例：人教版小學數(shù)學五年級下冊異分母分數(shù)加減法，下面我從兩個角度、兩條線來說說這節(jié)課。（一）、站在學生的角度看教材：1、清楚學生已有的知識基礎，找準新舊知識間關(guān)系：人教版P110頁的例1“異分母分數(shù)加減法”，是學生在剛剛學習了“同分母分數(shù)加減法”以后來學習的，學

11、生的認知結(jié)構(gòu)是建立在已經(jīng)會計算“同分母分數(shù)加減法”的基礎上的，所以教師重在引導，進而同化知識。2、體會學生在學習中產(chǎn)生的困惑，確立教學重難點及關(guān)鍵：學生在學習中可能會不明白為什么“分母不同的分數(shù)不能直接相加減”，在這個問題上，教師要從“分數(shù)單位”入手來引導和點撥（教學難點）、明確算理；在此基礎上理解異分母分數(shù)加減法的計算法則（教學重點），而教學的關(guān)鍵是“通分”。（二）、站在研究者的角度看教材：1、挖掘教材中隱含的兩條線，確定教什么、學什么：本節(jié)教材中的知識點即明線就是理解并掌握“異分母分數(shù)加減法的計算法則，能正確地進行計算。”隱藏在知識點中的數(shù)學思想方法即暗線就是“從中滲透轉(zhuǎn)化的數(shù)學思想，并進

12、一步培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的驗算習慣。引導學生經(jīng)歷提出問題、自主探究、得出算法、解決問題的過程。”也就是說當學生明確兩個分數(shù)的分母不同，即分數(shù)單位不同，不能直接相加減的道理時，使學生立刻會想到要把“異分母分數(shù)”轉(zhuǎn)化為“同分母分數(shù)”。2、結(jié)合兩個角度、兩條線，確定如何教和學：（1）教師如何教？第一環(huán)節(jié)：A、通分練習 和和B、口算： +-+ 通過上面的兩組練習題讓學生做好了心理準備和知識準備，為新知識的學習做好鋪墊。隨即改變第一道題使它變成+，該怎么計算呢？第二環(huán)節(jié)：A、 出示例題：與舊知比較，有什么區(qū)別？前面學的是同分母分數(shù)相加減，而這兩個分數(shù)呢？是異分母分數(shù)，能直接相加減嗎？為什么？教師重在點撥：的

13、分數(shù)單位是什么，它里面有幾個？而呢？它的分數(shù)單位又是什么？由此理解“兩個分數(shù)的分母不同，也就是分數(shù)單位不同，不能直接相加減。”B、引導學生發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，把學生的思維引到新舊知識的連接點上。前面同分母分數(shù)我們是怎樣計算的？那異分母分數(shù)的分母不同，怎樣才能把它變成分母相同的分數(shù)呢？教學的關(guān)鍵就是如何進行通分，聯(lián)系舊知解決新問題。C、計算法則的概括：分母不同，也就是分數(shù)單位不同，不能直接相加減，必須先通分，然后按照同分母分數(shù)加減法的法則進行計算。 （2）學生怎樣學？ 在明確了異分母分數(shù)加減法的法則后，必須先通分。因此學生在學的過程中要注意正確解答，格式準確。注意做題的書寫格式，特別是通

14、分的過程很重要，可以在驗算本上完成，然后直接進行計算，注意計算的結(jié)果能約分的要約成最簡分數(shù)。然后進行適當?shù)木毩暎柟趟鶎W知識。可以讓學生分組計算，組長對答案。也可全班進行，幾位同學板演，發(fā)現(xiàn)細節(jié)問題，及時糾正。六、計算教學中應注意的幾個問題：“計算”應該是先“計”，后“算”。“計”在這里可以理解為考慮、籌劃。“算”才是用已知的數(shù)目通過運算，得出結(jié)果。大多數(shù)人認為“計算”就是“算”，因此都重“算”輕“計”。那么在我們的教學中有哪些重“算”輕“計”的行為呢？又有哪些需要“計”的策略呢？首先，要認真審題，看清題目中有哪幾步運算，確定先算什么，后算什么。其次根據(jù)題目中的運算符號的特征，數(shù)據(jù)的特征，確定

15、能不能簡算，應用什么運算定律簡算。同時，也要注意別掉進簡算的陷阱里了。如：25×4÷25×4，有的學生就算出結(jié)果為1，這是思維定勢的負面影響，他注意了簡算25×4100，而忘掉了運算順序。再次，對于比較復雜的計算題，有沒有打破常規(guī)，巧算的策略。如50÷9×18，就不能按法則先算50÷9再算乘法，可以先算50乘以18，再除以9。這也是我們平常的教學沒有引起足夠的注意而造成的。使得絕大部分的學生都是見題就算，缺乏對題目進行全面的策劃。計算就要抓住計算的關(guān)鍵“計”，“計”應該是“算”的前提，只有“計”得好，才能“算”得準，算得快。

16、1、嚴格教學要求是前提。 教學大綱在計算教學上要求達到三個層次，即：“熟練” 、“比較熟練”、“會”。具體地說，就是根據(jù)每一部分所占的地位、作用區(qū)別對待，對一位數(shù)的加減法、表內(nèi)乘除法等最重要的口算要求達到熟練；對于除此以外的基本口算，萬以內(nèi)的加減法和用一兩位數(shù)乘、除多位數(shù)的筆算，要求達到比較熟練；對于三位數(shù)乘、除多位數(shù)的筆算只要求會算。在小學階段 ，特別是小學中低年級，是計算教學的重要階段，必須過好計算關(guān)。 要過好計算關(guān)，首要的是保證計算的正確，這是核心。如果計算錯了，其它就沒有意義了。因此 ，嚴格按照教學要求進行教學，是提高學生計算能力的前提。 2、講清算理是關(guān)鍵。新大綱強調(diào)，“筆算教學應把

17、重點放在算理的理解上”，“根據(jù)算理，掌握法則，再以法則指導計算”。學生掌握計算法則關(guān)鍵在于理解。既要學生懂得怎樣算，更要學生懂為什么要這樣算。如教學用兩位數(shù)乘兩位數(shù)，要使學生理解兩點：24×13通過直觀圖使學生看到，就是求13個24連加的和是多少，可以先求出3盒的支數(shù)是多少即3個24是多少，再求10盒的支數(shù)是多少即10個24是多少，然后把兩個積加起來，從而讓學生知道，計算乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法要分兩步乘，第三步是相加，這樣使學生看得見，摸得著，通過例題教 學，使計算的每一步都成為有意義的操作，讓學生在操作中理解算理，掌握算法。計算過程中還要強調(diào)數(shù)的位置原則，“用乘數(shù)個位上的數(shù)去算”就是求

18、3個24得72，所以又要和乘數(shù)3對齊寫在個位上。“用乘數(shù)十位上 的數(shù)去乘，就是求10個24個得240，（也可看成24個10）所以4要寫在十位上”，從而幫助學生理解數(shù)位對齊的 道理。這樣，通過反復訓練，就能使學生在理解的基礎上掌握法則。 3、應加強估算。計算有很多類型，如：口算，列式計算，脫式計算，估算，豎式計算等等。在我們教師的教學過程中，重視計算的其它幾個方面，如口算，列豎式計算，脫式計算，列式計算，而對估算教學甚少，甚至置之不理。新課程標準中明確提出，在小學階段，要加強估算教學。學生的估算意識和估算能力的強弱，直接關(guān)系到計算能力的強弱，甚至影響到他的數(shù)學能力。例如，西瓜和鋼筆對于小學生來說

19、并不陌生，但卻有一部分學生將它們的重量和長度分別標成100千克和14 米；應用題 “醬油每千克1.2元，小明買3千克，付出5元錢，還能找回多少？”五年級學生有算成“還能找還14元”的如此錯誤，與其說學生缺乏生活經(jīng)驗，或者說學生計算粗枝大葉，還不如說學生缺乏估算意識，估算能力薄弱更為確切。學生出現(xiàn)諸如此類的錯誤，在于平時教學中并沒有把估算放到應有的地位加以重視。所以，在計算教學的過程當中要進行有意識的估算教學。要重視估算，必須明確估算的意義;掌握估算的方法，即四舍五入法，進一法，去尾法。體會到估算的作用，為實際應用作參考，如用估算去驗算其它計算結(jié)果。4、應重視口算。在我們的計算教學中，無論是教師

20、，還是學生都重筆算，輕口算，特別是高年級的教師對口算訓練更少。其實口算是筆算、估算和簡便計算的基礎，是計算能力的重要組成部分。所以要提高學生的計算能力，必須打好口算基礎。口算作為一個相對獨立的訓練內(nèi)容，要想算得又對又快，多數(shù)學生選擇從高位算起（口算加減法），這與筆算中的以個位算起又是矛盾的，我們教師在這里猶豫不決，對兩種算法不能作一個較為合理的協(xié)調(diào)，于是對口算訓練不力。其次，口算訓練方式單一，學生乏味，沒有激情，特別是低年級的兒童，容易產(chǎn)生厭倦情緒，少數(shù)優(yōu)秀學生，不愿參與這樣的口算訓練，甚至破壞課堂紀律，教師為了避免這樣的混亂，而選擇少訓練口算。再次，口算訓練要想激發(fā)學生的興趣，必須形式多樣，

21、如“開火車”、“接力賽”、“搶答”等等，要知道，如果筆算是一幢高樓的話，那么口算就是這一座高樓的一磚一石。試想，小學的相加減乘除，以及后繼學習的乘方，開方，有哪種能離開基本的口算（20以內(nèi)的加減法，一位數(shù)乘法）。因此，我們只有強化口算訓練，筆算能力才可能得到提高。同時口算訓練是訓練學生思維敏捷性最好的方法之一。5、在提倡和鼓勵算法多樣化同時應注意適時優(yōu)化。應該說，算法多樣化體現(xiàn)了全新的教學理念。但“算法多樣化”與“一題多解”并不是一回事。“一題多解”追求的是學生個體方法的多樣化，要求學生個體用多種方法解決同一問題；“算法多樣化”追求的是學生群體方法的多樣化，對某一個體學生而言，方法可能只有一種

22、，但對眾多學生而言，方法就呈現(xiàn)出多樣化。如“湊十法”并不是對每個人來說都是絕對好的方法。只要是學生經(jīng)過自己努力“創(chuàng)造”出的方法，都應該得到老師的鼓勵與表揚。教師應提倡學生用自己喜歡的方法進行計算，學生自己喜歡的方法對學生本人來講就是最優(yōu)的方法，從這一角度看，優(yōu)化的方法不一定是統(tǒng)一的一種算法。如學生算“9+5”時，學生一的算法是：9+1+4=14；學生二的算法是：5+5+4=14；學生三的算法是：（9+1）+（5-1）=10+4=14；學生四的算法是：9+4+1=13+1=14。因為學生知道9+4=13，9+5比9+4多1，為什么一定要湊成10呢？ 緣于對“算法多樣化”的熱衷，“你喜歡什么方法就

23、用什么方法”成為很多課堂常常出現(xiàn)的一句話。在多數(shù)課堂上教師花費大部分時間引導各種算法，然后一律稱好，新課標不急于優(yōu)化，有些教師干脆不優(yōu)化了。的確，算法多樣化滿足了課堂中學生個性化的學習需求，實現(xiàn)著使不同的人在數(shù)學上有不同的發(fā)展的使命。但是，我們必須在“算法多樣化”的背后做理性的思考。算法多樣化的效用關(guān)鍵在于呈現(xiàn)后，教師組織和引導學生正確分析、認識各種算法的特點和價值，學會在不同的情況下靈活的選擇恰當?shù)姆椒ā５牵行┙處焻s把提倡算法多樣化當成讓學生“你想怎么算就怎么算”，以為只要是學生提出的算法就是合理的，只要是學生的算法就要“尊重”，認為這樣就是“自主”。傳統(tǒng)的計算教學，教師是通過例題，講一

24、種最佳算法，學生明白算理，并進行模仿練習，提高學生的計算能力。新的教學理念倡導算法多樣化，改變了過去計算教學只重結(jié)果輕過程的弊端。但在教學實踐中，我們的教師強調(diào)算法多樣化，是有些矯枉過正的現(xiàn)象。例如：48+27，學生在教師的引導下，已經(jīng)想出了六種算法，（1）48+2740+20+7+875，（2）48+2748+20+775，（3）48+2740+27+875，（4）48+2748+2+2575，（5）48+2745+3+2775，（6）列豎式計算。教師似乎意猶未盡，又問：“小小發(fā)明家們，你們還有不同的算法嗎？”在教師的鼓勵下，不甘示弱的小朋友于是就想出毫無意義的第7種、第8種一節(jié)課下來，那些后進生，一頭霧水，什么也沒有明白，一種算法也沒有掌握。片面地追求算法多樣化，而忽略了算法