1、一、教育學概念教育：廣義的教育泛指增進人們知識、技能和身體健康，影響人們思想觀 念的所有活動。學校教育：狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據一定的社會需要， 有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一 定社會或階級所需要的人的活動。教育學：研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。學校教育制度：簡稱學制，指一個國家各級各類學校教育的系統，他規定 各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及他們之間的關系。終身教育：與人的生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的連續性教育。全民教育：人人都有接受教育的權利，且必須接受一定程度的教育。義務教育：國家用法律的形式規定的，對

2、一定適齡兒童、少年免費實施的 某種程度的學校教育。國家、社會、學校、家庭都必須予以保證，具有一 定的強制性。教育結構：通常指包括基礎教育、職業技術教育、高等教育、成人教育在內的各種不同類型和層次的學校組合和比例構成。人力資本：人所擁有的諸如知識、技能以及其他類似的可以影響從事生產 性工作的能力。學校文化：一所學校在長期的教育實踐過程中積淀、演化和創造出來的， 并為其成員所認同和遵循的價值觀念體系、行為規范準則和物化環境風貌 的一種整合和結晶。教育現代化：基于傳統教育，積極吸收國外優秀教育成果，創造適應大工 業生產和社會生活方式的教育的歷史變化。教育內容：學校向學生傳授的人類優秀經驗的綜合，它包

3、括學校的課程、 教材和教學輔導資料所含有的一切內容。課外活動：中小學為實現學校教育目的，與課堂教學相配合，在課堂教學 以外對學生身心實施多種教育影響的正規教育活動。人的身心發展：作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生 過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極地方面變 化的過程。年齡特征:在發展的不同年齡階段形成的一般的、典型的、本質的特征。發展關鍵期：身體和心理的某一方面機能和能力最適宜形成的時期。在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。環境： 圍繞在人們的周圍并對人的生存和生活發生作用的因素，包括物質環境和精神環境。最近發

4、展區：前蘇聯心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發展水平，一是兒童的現有水平，二是兒童即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，即最近發展區。身心發展的階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展的不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。環境決定論：環境決定論認為兒童認知發展的原因在于后天，人的心理發展的差異90%是由教育決定的。教育目的：指國家要把受教育者培養成為什么樣人的總要求，他規定各級各類教育培養人的總的質量規格和標準要求。培養目標：根據各級各類學校任務確定的對所培養的人的特殊要求。教學目標：教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的特定要求或產生的預期變化。教

5、育方針：國家根據政治、經濟和文化的要求，為實現教育目的所規定的教育工作總方向。素質教育：以促進學生全面發展為目的，以提高國民素質為宗旨的教育。是面向全體學生的教育；是全面發展的教育；是促進學生個性發展的教育；是以培養創新精神和實踐能力為重點的教育。與應試教育相對應。德育： 培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質和政治觀念，形成正確的思想方法的教育。智育：使學生系統的掌握科學文化知識，形成基本技能，發展智力和能力的教育。美育：培養學生健康的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操與文明素養的教育。教育評價：根據一定的教育目標和價值標準，利用科學可行的方法和

6、手段對受教育者的發展變化以及影響其發展變化的諸因素進行狀態確定和價值 判斷的過程。教師職業道道：簡稱師德，指教師在教育教學活動過程中應當遵循的道德 準則和行為規范。教育機智：教師在突發事件面前，在很短的時間內靈活、巧妙地處理問題 的能力。教師：履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業 的建設者和接班人、提高民族素質的使命。教育理念：教師在對教育本職工作理解的基礎上形成的關于教育的觀念和 理性信念。師生關系：學生和教師在教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處 的地位、作用和相互對待的態度。課程：廣義的課程指學生在校期間所學內容的總和及進程的安排。狹義的 課程指學校開設的教學

7、科目的總和以及他們之間的開設順序和時間比例關 系。學科課程：按各種不同的學科劃分門類，并按知識的邏輯體系加以設計的 課程?；顒诱n程：也叫經驗課程，是從學生的興趣和需要出發，以學生的活動經 驗為中心設計的課程?；A型課程：注重學生作為一個人公民所必需的基礎能力（讀寫算）的培 養，是中學課程的主要組成部分。拓展型課程：重點在于拓展學生的知識和能力，開闊學生的知識視野，發 展學生的特殊能力，并遷移到其他方面的學習上。研究型課程：注重培養學生的探究精神、態度與能力。這是一類在教師的 引導與指導之下，由學生自主設計、自主探索來完成教學任務的課程。學校課程：學校自行研究開發的課程。它是在具體實施國家課程和

8、地方課 程的前提下，通過對本校學生的需要進行科學評估，充分利用當地社區和 學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。通常以選修課 和必修課的形式出現。國家課程：是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央教育機關，屬于一級課程。課程設計：指課程結構的編制，既包括課程體系結構整體的編制，也包括 具體課程的編制。課程計劃：課程設置的整體規劃，他對學校的教學、生產勞動、課外活動 等做出全面安排，具體規定學校應設置的學科、學科開設的順序及課時分 配，并對學期、學年、假期進行劃分。課程標準：學科課程標準，是國家制定的基礎教育課程的基本規范和質量 要求，是課程計劃中每門學科以綱要的形式

9、編寫的、有關學科教學內容的 指導性文件。課程目標：是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，是指特定階段的 學校課程所要達到的預期結果。課程資源：是課程建設的基礎，它包括教材以及學生家庭、學校和社會生 活中一切有助于學生發展的各種資源。課程實施：是把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基 本途徑。課程評價：指對課程計劃以及實施實際達到教育目的的程度的價值判斷活 動。教學模式：教師在一定的教學思想或教學理論指導下，為完成特定的教學 任務，實現預期的課程目標所形成的相對穩定的、系統化的教學活動的基 本泛型。研究性學習：學生基于自身興趣，在教師的指導下，從自然、社會和學生 的生活中選擇和確

10、定研究主題，主動獲取知識、應用知識、解決問題的學 習活動。教學：在教育目的的規范下，教師的教和學生的學共同組成的一種教育活 動。教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。教學過程：教師根據一定的社會要求和學生身心發展的特點，指導學生有 目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，同時身心獲得一定 的發展，形成一定的思想品德的過程。教學原則：根據一定的教育目的，反映教學過程規律而制定的教學工作的 基本準則和要求。教學方法：為完成教學任務而采用的辦法。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能，獲得身心發展而共同活動的方法。教學計劃：是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與

11、教學活動的依據，也是制定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據。教學組織形式：為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定的要求組合起來進行活動的結構。班級授課制：是與現代化大生產相適應的集體教學形式。它把一定數量的學生按照年齡或掌握知識與能力發展的程度編程固定班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地為全班學生集體上課。教學評價：根據一定的客觀標準對教學過程和教學結果進行的價值判斷。信度：一個測驗經多次測量所得結果的一致程度，以及一次測驗所得結果的準確性程度。效度：測驗達到測驗目的的程度，即是否測出了它所要測出的東西。區分度：測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力

12、。教學策略：為達到某種預測效果所采取的多種教學行動的綜合方案，就是 在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性的選 擇與組合有關的教學內容、教學組織形式、教學方法與技術，以便形成具 有效率意義的特定的教學方案。德育過程：教育者根據一定社會要求和受教育者的品德形成規律，對受教 育者有目的地施加教育影響，并引導受教育者進行自我教育，從而促進其 品德發展的過程。德育過程從本質上說是個體社會化與社會規范個體化的 統一過程。德育原則：根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作 的基本要求。德育方法：為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作 用的活動方式的有機組

13、合方式。道德教育論：該觀點認為道德教育旨在促進道德判斷的發展及其與行為的 一致性。強調道德教育的目的，首先在于促進學生的道德判斷不斷向更高 水平和階段發展，其次在于促進學生的道德判斷與行為的一致性。職業教育：是以就業為目的，以從事某種職業或生產勞動的知識和技能為主要教學內容的學校教育。校風： 是學校物質文化、制度文化、精神文化的統一體，是經過長期教育實踐形成的。內發論：是個體身心發展動因的一種觀點，內發論強調人的身心發展的力量主要來源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。外鑠論：是個體身心發展動因的一種觀點，外鑠論強調人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求，他人

14、的影響和學校教育等。多因素相互作用論：辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素（如先天遺傳素質、機械成熟機制）與外部環境（外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中的相互作用的結果。遺傳： 指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統的特點等，也叫遺傳素質。班級管理：班主任按照一定的原則和具體要求，對班級中的各種資源進行計劃、組織、協調、控制，以實現各種共同目標而進行的管理活動。操行評定：按一定標準，以等級和評語等形式，定期對學生的思想品德、學習勞動和文體活動等方面表現做出評價。導生制：19 世紀初英國學校出現了導生制。它根據兒童的年齡和發展水平

15、劃分等級，對進度相同的兒童系統性開設科目，編制班級，實施同步教學；并且除教師之外，還配備了導生，他們在教師的指導下對低年級的學生進行的教學和管理。教育科學研究：以教育現象和問題為對象，通過運用各種科學方法，遵循科學的認識過程，根據對收集的事實材料的分析，對假設和推理進行檢驗，以揭示教育現象的本質及其客觀規律的活動。班風： 是一個班集體輿論持久作用而形成的風氣，是班集體大多數成員精神狀態的共同傾向與表現。制度化教育：主要指的是正規教育，也就是具有層次結構的，按年齡分級成熟： 指兒童個體生長發育的一種狀況，指個體的生理和心理機能和能力都達到比較完備的階段，即兒童成長發育成為成人。其主要標志是：生理

16、 方面具有生殖能力，心理方面具有獨立自主的自我意識。人的價值：是指人在社會中的地位得到肯定，人的作用得到發揮，人的尊 嚴得到保證。教育能力：是指教師完成一定的教育教學活動的本領，具體表現為完成一 定的教育教學活動的方式、方法和效率。教師的人格特征： 是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關系的品質 等。智力：一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動 中表現出來的那些穩定的心理特征。分組教學：就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教 學。班級平行管理：指班主任既通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對 個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結合起來的管

17、理 方式。班級民主管理：是指班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提 下，參與班級管理的一種管理方式。班級目標管理：是指班主任與學生共同確定班集體總目標，然后轉化為小 組目標和個人目標，使其與班級總體目標融為一體，形成目標體系，以此 推進班級管理活動，實現班級目標的管理方法。二、教育心理學概念教育心理學：廣義的教育心理學指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。狹義的教育心理學專只學校教育心理學，即教育心理學是一門研究教學情境中學與教的基本心理規律。心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發 生的一系列心理變化。學習過程：學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息

18、的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。認知：廣義上說，認知是指人的認識過程，包括注意、知覺、記憶、解釋、 分類、評價、原則推理、規則的演繹、想象各種可能性、產生策略和幻想 等。狹義上說，認知就是思維或記憶。知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映像，他是來自反映的對 象本身的認識經驗。陳述性知識：也叫描述性知識，是個體能用語言進行直接陳述的知識。這 類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和 辨別事物。程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助某種作業 形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。形式運算階段：又稱命題運算階段，其最大特

19、點是兒童思維已擺脫具體事 物的束縛，把形式和內容區分開來，能根據種種可能的假設進行推理。人格：又稱個性，是決定個體的外顯行為和內隱行為，并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。性格：個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以及與之互相適應的 習慣化的行為方式。有意義學習：符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念能夠 建立非人為地和實質性的聯系。態度：通過學習獲得的內部狀態，這種狀態影響著個人對某種事物、人物 及事件所采取的行動。上位學習：又稱總括學習，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高 的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意 義，新學習的內容便與學生

20、認知結構中已有的觀念產生了一種上位關系。下位學習：又稱類屬學習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命 題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題 之下，從而獲得新概念或新命題的意義。并列結合學習：新知識的學習與認知結構中原有的知識之間不能產生從屬 關系，又不能產生總括關系，只能產生一些并列的或聯合的意義。嘗試一錯誤說： 桑代克提出的一種學習理論，他把人和動物的學習定義為 刺激與反應之間的聯結，聯結是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的， 即通過試誤形成的。完形一頓悟說：由格式塔心理學家苛勒等人提出的學習理論，他們認為學 習不是盲目嘗試，而是對情境的一種突然頓悟和理解，是

21、在主體內部構造 完形的過程。認知一結構說：美國認知學派心理學家布魯納提出的學習理論，他認為學 習的目的在于發現學習方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知 結構。刺激泛化：人和動物一旦學會對某一特定刺激做出反應后，其他與該條件 刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。刺激分化：通過選擇強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。附屬內驅力：個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出的把工作、 學習搞好的一種需要。學習需要：個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。它包括學習的興趣、愛好和學習得信念等。學習準

22、備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性, 即學生學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平 和特點。學習動機：激發個體學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一 定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學 習目標在個體頭腦中的反映。成就動機：個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題 的愿望與趨勢。心智技能：也叫智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎規則的心 智活動方式。原型操作：根據心智技能的實踐模式，把學習者頭腦中建立起來的活動程序計劃的外顯的操作方式付諸實施。界的變化。原

23、型內化：心智技能活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。自我效能感：人們對自己是否能成功地進行某一成就的主觀推測和判斷。教學效能感：教師對自己影響學生學習計劃和學業成績能力的主觀判斷。學習遷移：也叫訓練遷移，是一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。一般遷移：也叫普遍遷移、非特殊遷移，是將從一種學習中得到的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。具體遷移：也叫特殊遷移，是將從一種學習中得到的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。定勢： 先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態，對遷移的影響表現為

24、兩種：促進和阻礙。順應性遷移：在學習過程中，學習者需要調整原有的經驗或對新、舊經驗加以概括，形成一種能包容新、舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外重組性遷移：重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。形式訓練說：認為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓練而提高的結果。任何一種心理官能都能進行訓練，就像對肌肉訓練一樣，可以使該官能的能力得到提高。關系轉化說：由格式塔心理學家于1929 年提出， 是概括化理論的繼續和發展。他們強調“頓悟”是遷移的決定因素，認為遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產生的某種東西，而是由學習者

25、突然發現兩個學習經驗之間存在著關系的結果，即領悟學習情境中的關系是實現遷移的根本條件。對情境中的一切關系的頓悟是遷移的實質。頓悟是指對事物之間的關系的基本認識和感受。經過檢驗而概括化的頓悟便是理解，對情境的頓悟即對情境含義的了解。認知結構：學生頭腦中的認知結構，是學生頭腦中全部觀念的內容和組織，是影響學習遷移的重要因素。認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。包括復述策略、精細加工策略、組織策略。精細加工策略：將新學習的材料與頭腦中已有的知識聯系起來，

26、從而增加新信息的意義的深層加工策略。完形訓練：在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。元認知：對認知的認知，具體的說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。他有兩個獨立但有相互聯系的成分：對認識過程的知識和觀念，對認識行為的調節和控制。元認知策略：學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。包括計劃策略、監視策略、調節策略。道德認識：對道德規范及其執行意義的認識。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念，形成道德信念，并能運用這些觀

27、念和原則判斷他人行為的是非善惡，調節和控制自己的行為。道德情感：是伴隨道德認識而產生的一種內心體驗。具體地說，是關于人的舉止、行為、理想、意圖是否符合社會道德規范而產生的情感體驗。認知失調：個體的認知成分與行為成分不一致。具體地說，就是自己原有的觀點與他人、社會的觀點或風氣不一致，新出現的事物與自己的經驗不一致，這種不一致會引起個體內心的不愉快或緊張的感受。是態度改變的先決條件。創造性：個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。耶克斯多德森定律：簡稱到U 型曲線，是指學習動機與學習效果之間的關系是一種曲線關系，動機的中等程度的喚醒對學習具有最佳的效果。歸因： 人們對自己或他人的行為進行分析，指出其性質，并推論其原因的過程。問題情境：具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。功能固著：當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而如同自己也受到的強化一樣，強化相應的學習行為或學習行為傾向，是一種間接地強化方式。心理健康：一種良好的、持久的心理狀態與過程，表現為個體具有生命的活動，積極地內心體驗，良好的社會適應，