1、農村新教師專業開展困境研究摘要：農村新教師的引入，為農村教育的開展注入了新鮮的力量，為農村教育的提高引領、助航。通過敘事研究的方法展開研究，通過展現農村新教師專業開展的各種困境，引發讀者思考一個頗具潛力的農村新教師的優勢為何不能轉化為現實。關鍵詞：農村；新教師；專業開展困境中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j ki.16723198.2021.13.0691研究方法與內容1.1研究方法本研究采用敘事研究的方法進行，選取了K中學新入職教師李老師為研究對象，通過分析、建構有意義的教育故事，展現農村新教師的專業開展的各種困境，引發讀者思考一個頗具潛力的農村新教師的優勢為何不能轉

2、化為現實。1.2研究內容本研究從科層困境、心理困境、技術-理性困境、專業困境和道德困境五個方面來分析農村新教師的專業開展問題。科層困境指因學校和教育體制中的行政部門的組織是科層的，教師必須服從科層的權威，但是這種科層的權威在某些方面阻礙了教師的專業開展，使兩者之間存在矛盾。心理困境指由于心理鼓勵的缺失而導致的專業開展的困境。技術理性困境指因學校對標準的教學模式缺乏典范的指導，從而阻礙了教師的專業開展。專業困境指教師缺乏對教育的理性思考，對教師職業自我認同感低，把教師職業看作一種謀生的手段，而不是自我實現的途徑之一。道德困境指教師沒有形成來自于共同體的價值觀、理念和理想的責任感和義務感。2研究結

3、論教師的專業開展是教師的潛能轉化為現實的過程，在職業生涯開展的起始階段，新教師不可防止的會遇到各種困境和危機，但是教師們最終總會克服困境，實現潛能與現實之間的轉化，最終逐漸成熟。可是本文的研究對象李老師的潛能在轉化為現實的時候遇到了巨大的困境，這種困境使得李老師的專業開展意識未能萌發，她尚處于教師專業開展將要萌發卻未能萌發的一種狀態，在這種狀態下，李老師自身的潛能優勢也逐漸的變弱。在學校內部，多種多樣的矛盾在教師身上會聚和交融，這些矛盾使得教師的潛能難以轉化為現實。2.1農村新教師的專業開展處于一種引而未發的狀態農村新教師的專業開展處于一種引而未發的狀態。本文中教師專業開展的引而未發的狀態指的

4、是雖然農村新教師具備了專業開展的潛能，但是由于受到多種因素的交互作用的影響，新教師并不具備能把這種潛能轉化為新教師專業開展的實然狀態的能力。新教師專業開展遭遇的困境具體表現為：科層困境、心理困境、技術理性困境、專業困境和道德困境。科層權威的過度運用使得新教師不得不在一定的監控之下執行學校領導分配的各項任務以及學校的各項規章制度，盡管某些任務和制度的規定是不合理的，不利于教師的專業開展的，但是新教師卻不得不執行；心理困境的最大的表現便是新教師專業開展的需求尚未被激發出來，新教師缺失了專業開展的自主性；新教師在技術理性方面遭遇的困境是她對標準的教學模式缺乏一個清晰的認識和理解，不知道一節課上到什么

5、程度才能算作是一節好課，不知道標準化的教學是什么樣子；專業困境的存在讓新教師很難靜下心來對教育進行理性的思考，包括對教育目的、教育本質、教育理想等的思考；道德困境的表現是新教師在專業開展的過程中沒有形成對自身工作的責任感和義務感，對學生缺少了一種愛。2.2農村新教師的專業開展處于一種支持缺失的狀態農村新教師的專業開展處于一種支持缺失的狀態，這種支持缺失的狀態主要表現在兩個方面：一是環境支持的缺失；二是專業互動的缺失。2.2.1環境支持的缺失一個新教師的專業開展必然會受到她所處的環境的影響。K中學教師專業開展環境的缺失主要表現為以下幾個方面：首先，校長不能給教師的專業開展提供一種積極的正面的引導

6、。校長的水平和素質決定了校長能否為新教師的專業開展提供一種積極的支持。在K中學的觀察發現，K中學校長的能力非常的有限，缺乏以為教師的專業開展帶來較大的積極的引導。其次，一個新教師進入到一個教師崗位，不管她以前有沒有教學的經驗和經歷，進行相關的教師培訓對她將來的專業開展都會產生重大的影響。李老師從未有過相關的教學經歷，教學對她來說是陌生的。在這種情況下，李老師非常需要參加有效的教師培訓。經過訪談，我了解到K中學的教師培訓不僅非常少，而且極為低效。很多培訓注重的是形式，而不是實質。教師們反映這種培訓并未對他們的專業開展帶來較大影響，反而浪費了他們的時間。最后，教師教科研的缺失。教科研對于教師的教育

7、教學工作有重要的影響，教師能夠使教師更加清晰的認識和理解教學中的關鍵事件，提升教師的教育教學研究能力。但是，現實的教科研并不是有效的，它更加注重形式，而不注重對老師實質性的幫助。2.2.2專業互動的缺失教師之間關于教育教學工作的互動對于提升教師自身的專業素養，促進教師的專業開展具有積極的作用。但是從研究來看，教師之間的互動少且低效。主要表現為：新老師教師之間的互動的缺失和教師專業開展自覺性的缺失。研究發現，新教師作為自身專業開展的主體缺失了專業開展的自覺性。在這樣的情況下，新教師很難與其他教師產生專業開展的互動，其專業也很難獲得較大的開展。2.3農村新教師的專業開展處于深受科層權威壓抑的狀態科

8、層權威的過度運用對教師的行為產生一定的限制。首先，K中學的領導沒有能力為教師創設促進教師開展的工作任務，他所提供給教師的是過多的對于教師專業開展無益而教師又不得不做的事務性的工作。這些事務性的工作擠占了教師專業開展的空間。結果不僅沒有成功的實現領導的意圖，反而限制了教師自身的專業開展。其次，學校以各項制度規定約束和標準教師的行為，這限制了教師的專業開展的施展空間。不管是對教師的各項制度規定，還是對學生的各項制度規定，教師都是最直接的執行者，是實現學校領導意圖的工具。此外，K中學還存在對教師和學生的各項懲戒制度和一日常規等，這些制度如果制定的不合理將會限制教師的行為。現實情況是，K中學的領導沒有

9、能力制定出符合教師專業開展的相關制度。他們目前制定的各項要求對教師的教學和工作行為形成了一定的限制。這讓教師必須按照領導的意圖去做，如果到達了領導的要求，就會受到獎勵；如果達不到領導的要求，就會受到懲罰。2.4農村新教師的反思能力與專業開展處于不良的互動狀態農村新教師教育反思能力缺乏，在現有的教育環境下極易形成行為趨同的問題。農村新教師是在與他人的互動過程中逐漸獲得對教師專業開展的認識和理解的，但是由于農村新教師缺乏一種教育反思的能力，他們與他人的互動過程并不是一個主動的過程，而是被動接受的過程。在這樣的情況下，新教師很容易形成行為趨同的問題。首先，新教師與學校領導的互動為非良性互動。上文我們

10、已經分析過K中學李老師不得不按照學校領導的要求去開展工作，她是實現學校領導意圖的工具。由于李老師缺乏了一種有關教育的反思能力，她自身無法意識到自己的工作是低效的、非科學的。她覺得按照領導的要求來做就是對的，否那么就是錯誤的。在這個過程中，她沒有能力形成自己關于學校領導行為的判斷能力，只是一味的認為是正確的，是必須服從的。這樣李老師在自己的理念上就會認同學校領導的一些做法，并將這些理念貫徹到自己的教育教學工作中。這是對學校領導理念認知上的趨同。理念是行為的指導，李老師對于自己教育教學工作的處理實那么是與學校領導理念認知上的趨同。這種趨同對于李老師的專業開展來說并非是一件好事。因為學校領導的某些管

11、理理念本身就是與教師的專業開展相背道而馳的。其次，新教師與學校同事的互動為非良性互動。一個群體長久以來所形成的共同的態度和觀點，會影響到參與者的行為。李老師在與學校老教師的互動的過程中逐漸形成了對于自我的認識。剛進入到教育的場域的時候，充滿在她眼中的是劇烈的師生沖突以及老教師對師生沖突的處理。在學校教育的場域中對于某些教育事件的處理成為了教師在學校共同生活的共有的觀點和態度，這樣李老師很容易的跟著老教師見樣學樣，機械的簡單的去處理師生沖突，而不會反思這樣處理師生沖突會對以后的師生關系造成什么樣的影響。但是由于她缺乏一種教育反思能力，她所形成認識只是對于其他教師的做法的淺層次的了解而已，她沒有能

12、力對這些做法做出正確的符合自己的判斷。她不會去思考其他教師的某些行為的背后的原因，也不會思考其他教師的做法是否合理。李老師沒有經過深刻的教育反思而形成的某些行為只是老教師某些行為的一個復制品，新教師很容易跟老教師形成行為趨同的問題。李老師跟學校領導以及學校老教師的互動是一種非良性的互動，這對李老師的專業開展起了很大的反作用。2.5農村引進新教師的舉動并不必然帶來農村教育的改進農村引進有素質、有學歷的新教師的舉動并不必然帶來農村教育的改進，因為新教師的這些素質并不必然轉化為實然的教育教學能力。在這種“現實沖擊下，他們感到困惑、焦慮、力不從心甚至感到強烈的挫折感。農村新教師是農村教育開展的助推力量

13、，其所產生的影響和作用不容無視。能夠考上教師的大學生具有幾點共同的特征：首先，要具有較高的素養，不僅具有專業課知識，還具有教育學、心理學的知識；其次，最終能考取教師崗位的大學生必定經受住了層層的嚴格篩選。他們具有較大的開展的潛能。但是這種潛能并未能順利的轉化為現實，不能轉化為必然的教育教學的能力。一個剛走出大學校園的新教師，在沒有任何社會閱歷的情況下，進入到一個全新的環境中開展，其行為必然會受各種環境因素的影響。一個剛從城市畢業的新教師到農村學校去任教，受農村特殊環境的影響，新教師成長過程中的一些矛盾會更加突出，他們在專業開展的過程中遭遇的科層困境、心理困境、技術理性困境、專業困境和道德困境使得新教師專業開展的潛能并未能轉化為現實。同時，從研究來看，農村新教師由于缺乏一種教育反思的能力，在現有的環境下極易形成趨同的問題，他們在開展的過程中會深受老教師的某些不良影響，這些使得新教師并未將自身的優勢發揮出來。如此看來，農村引進有素質、有學歷的新教