1、小學數(shù)學教學應引導學生從“已知”到“未知”從“已知”引向“未知”， 并非筆誤。 此“已知”指學習中學生的一種先覺狀態(tài)。 往往傾向對結果的偶得， 而讓學生自認為“已知”的心理狀態(tài)。此“未知”，并非完全指“一無所知”“空洞”。 而是指新知的問題， 指學習過程中渴求探索的心理狀態(tài)。數(shù)學課要追求“已知”知識性目標， 要關注課堂新型師生關系的創(chuàng)設。但萬不可被學生“沒有經(jīng)歷的結果”的獲得迷惑。教師為了所謂的民主、生成而拋下必要的引導、激發(fā)，讓學生去探索“為什么”。相反，在學生有“沒有經(jīng)歷的結果” ( 表面已知 ) 時，更應加強引導。 發(fā)揮教師主導作用， 把學生引向“未知”。而激發(fā)學生追求過程的需求，最終促

2、成學生理解、掌握、應用。下面結合自己的教學實踐，淺談一些做法。一、肯定態(tài)度。延緩肯定“新知”學生不管是自學而“知”， 還是聽他人講解而“知”， 當學生課上擺出新知后， 老師要及時肯定， 但這時肯定要傾向對學生這種學習精神、學習態(tài)度的肯定，要鼓勵學生繼續(xù)保持，這是新課標倡導實施發(fā)展性評價的要義之一。但對學生所述“觀點” ( 新知 ) 的肯定要緩一步， 另擇時機。 教師對學生的陳述的知識點暫不肯定， 這種“推遲”就會給學生一種信息： 我的說法對不對、可能有漏洞。學生自然還會繼續(xù)關注知識點本身的內容。教學中，可以這樣處理：1 等待讓全部同學充分呈現(xiàn)不同認知當學生發(fā)現(xiàn)老師沒有肯定自己的看法時， 必然會

3、留心聽不同的看法。并進行內心的對比。這種等待，其實是讓學生有更深層的再思考過程。 此時，建議老師常用“還有不同想法嗎”“先聽其他同學的不同看法”“繼續(xù)展示出每個不同的思路”等引導語。2 質疑促使學生重審新知“書上看到的”學生呈現(xiàn)出來后， 當然是帶著一種百分百的自信，雖然可能并不知道為什么這樣。這時，質疑能引導學生反省、重恿。建議此時老師常說： “哦，是這樣嗎 ?我不明白。”“其他同學贊同嗎 ?”“你認為你的想法還有漏洞嗎 ?”二、巧潑冷水。引向暫時“迷惑”當學生向全班大聲宣布書上的方法時， 是充滿激情的。這時。在遵循鼓勵原則基礎上， 教師要會給學生及時潑“冷水”， 讓學生冷靜下來，經(jīng)歷“已知一

4、未知”的過程。案例一小數(shù)乘法( 第一課時 )情景：鋼筆 8.6 元支，鉛筆 0.2 元支，橡皮 0.7 元塊。問：買了 3 支鋼筆，老師要付幾元錢?列式： 8.6x3 。生 1：我是 86 乘以 3 得 258，再變成 25.8 。師：( 看來，還有部分學生堅信豎式法) 說說為什么要點一位小數(shù) ?生 1：因為 8.6 是一位小數(shù)。師：是嗎。因是一位小數(shù)，積也是一位小數(shù)?你有根據(jù)嗎 ?生：根據(jù)沒有。但書上說可以這樣算。為什么 ?到底怎么回事?( 學生在自言自語中坐下了 )師：其他同學知道為什么這種先按整數(shù)乘， 再點小數(shù)點的方法。答案與其他方法一樣 ?看來，這種豎式法還有一定道理。今天我們研究不了

5、了，請大家課后想想辦法。 ( 課到此結束 )教學中。學生很快展示他們的“已知”豎式法。 我知道此時學生大多數(shù)并不知道移動小數(shù)點的道理， 當然也不算真正理解豎式法算理。怎么辦 ?有三條路：第一是肯定學生已學會豎式法。并小范圍推廣；第二是默許，并提示我們后面要學習；第三是潑冷水，讓學生發(fā)現(xiàn)豎式法的道理講不清。 這方法好像有問題。我選擇第三種方法。因為第一、二兩種選擇的直接后果是：學生會認定豎式法就這樣，我們已經(jīng)會了。那么試想，后續(xù)學習中學生能有積極性嗎 ?那只能是機械訓練了。而“潑冷水”。看似一堂完不成任務的課， 卻恰是一堂讓學生產生期望，有后續(xù)學習動力的課。后續(xù)學習將不再是被動的。而是實體需求的

6、。當然，課堂就呈現(xiàn)出學生從“已知一未知”的特殊狀態(tài)。三、揭示漏洞。促發(fā)再學興趣當學生發(fā)現(xiàn)用“已知”解決問題時有明顯局限， 會激發(fā)學生的創(chuàng)新愿望。能恰當?shù)脑O置學習情景，在活動中產生矛盾，會最大限度地讓學生自主突破已知，而尋求破解未知問題，產生課堂后續(xù)學習動力。案例二三角形三邊關系師：同學們，三角形有幾條邊 ?( 三條 ) 對，如果要圍一個三角形。你要用幾條邊 ?出示三條可固定的硬紙條( 兩條邊的和小于第三邊的) 。師：請同學們根據(jù)紙條頭尾相疊要求，快速圍一個三角形。生 1：( 很自信跑上黑板 ) 擺出兩邊后， 第三條怎么擺也不夠。生 2：( 也很自信 ) 老師把××移一移，我

7、來。 ( 結果，擺弄半天后也不行 )師：其他同學說三條邊就能圍成一個三角形。來試試。生 3：嘗試了一下 ! 哎，不行。老師，這兩條邊合起來都比長邊短。圍不成三角形的。 ( 很驚訝地說 )師：看來。圍成三角形的三條邊不是隨便選的，長度該有什么要求 ?( 引入探索新知的階段 )之前學生十分堅信三條邊就能圍成三角形， 對這種已知是自信不疑的。但在實踐中，幾名同學連續(xù)敗陣之后，在最后一名同學的驚訝聲中。大家被驚醒：三角形三條邊長度是有要求的。也就引發(fā)了學生對三邊長度關系這個未知探求的欲望。此案例說明，在一堂課中， 也要盡可能給學生創(chuàng)設“已知一未知”的體驗場。這種“場”就是一定的學習情景，秘藏矛盾的情景。當然。如何合理把握學生的“已知”狀態(tài)， 擇用更合適的教學引導方式，要因